Firefox

Firefox

quarta-feira, dezembro 15, 2010

Como nosso cérebro lê?

Como nosso cérebro lê?

Descubra como vemos as formas, percebemos os movimentos e distinguimos as cores neste artigo da neurocientista Simone Bittencourt

Por Simone Bittencourt*
Qual o mecanismo de interpretação utilizado por nossa mente para conseguir ler e compreender um texto?

“De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em
qaul odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a
piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol
bçguana que vcoê pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos
cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo”

Essa é a versão em português da frase contida numa tese de doutorado defendida na Universidade de Nottinghan na Inglaterra,  na qual o pesquisador sugere que o cérebro é flexível no processamento da leitura e, assim, não precisa da ordem das letras nas palavras para que haja compreensão do texto, só importando a ordem da primeira e última letra de cada palavra. Todavia, não parece ser totalmente verdade se o contexto não for familiar ou a maioria das palavras tiver 8 letras ou mais.

Abaixo está um texto que construí com base na mesma técnica de letras aleatórias dispostas no meio das palavras:
Snietlao que a ntsialarepuocdide é um fônnmeeo itaesstnerne e iuensátoivnqel, cumonteme euddsato no detmnarteapo de nsoglooifirieua, odne iamcsestntnenee pssuqoaiems fmoôneens ismpncieovírenes, mas de eraándxtrioiro iamctpo madniul.



Nossa!!! Deu tilt agora!!!
 A leitura não parece ser tão fácil agora. Isso porque as palavras são maiores, o que leva nosso cérebro   a gastar um  tempo maior tentando compreender qual a ordem correta das letras. Talvez uma  razão pela qual não escrevemos tão rapidamente quanto podemos pensar seja porque nossa mente escolhe a gramática correta para a comunicação, a gramática aprendida. É importante uma ordem de letras para que nosso cérebro consiga ler de forma mais rápida. Mas ainda não temos respostas para várias questões sobre o processo de linguagem, devido a sua complexidade.
A propósito, a frase acima grafada de maneira correta seria:
Saliento que a neuroplasticidade é um fenômeno interessante e inquestionável, comumente estudado no departamento de neurofisiologia, onde incessantemente pesquisamos fenômenos incompreensíveis, mas de extraordinário impacto mundial.

* Simone Bittencourt é doutora em neurofisiologia e pesquisadora do departamento de fisiologia da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)
 
Línguaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa....

José Augusto aos 3 meses...

João Victor aos 5 meses...

Não tindi nada...

como o cérebro é complicaaaaaaado...
rsrsrs...

José Augusto aos 2 meses...
Retirado de http://www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br/preunivesp/503/como-nosso-c-rebro-l-.html



quinta-feira, dezembro 09, 2010

Minha razão de viver... meu maior prazer é amar vocês...

João Victor 2008
 
José Augusto 2010


          Nasceu um novo eu no dia que esse garoto nasceu... Ao lado do leito da minha irmã, os olhos pairando pasmados sobre aquele lençol azul e dalí surge uma bola vermelha, ainda coberto de sangue e vernix caseoso. Nasce a coisinha mais importante da minha vida e daquele momento em diante, a Priscila ganha  uma nova denominação... a de tia e nasceu o amor mais belo e profundo que eu já havia sentido na minha curta vida o amor incondicional de tia e sobrinho. E seu choro rompeu o silêncio que apenas a voz de sua mãe trouxe de volta e a chave de ouro foi sua frase pra ele: "Oi filho, mamãe te ama". Sua pequena mão atrelou-se à camisola dela na tentativa de prolongar mais um pouco aquele olhar e enquanto tentavam desgrudá-los olho no olho e silêncio, só os meus suspiros eram ouvidos e assim nasceu a Tia Pri e eu nasci pra viver esse momento, nasci pra ser tia. 

 
Tia Pri

domingo, novembro 28, 2010

Hora da Bronca... nem tudo são flores... rsrs... Um bom puxão de orelha faz um efeito drástico... rsrs...


José Augusto aos 19 dias... braaaaaaaavo... rsrs...
Caros e queridos alunos.

A título de esclarecimento:

Comecei a receber os projetos Brincar (3 até o momento) e nenhum deles, até agra, têm o nível que espero dessa classe. Se não estiverem dentro das orientações que solicitei, não atribuirei nota (vale de 0 a 10).

Tiverem duas aulas na minha disciplina e de outras professoras também. Não vou aceitar cópia e cola de internet, tampouco que um se mate e os demais não leiam. Estão na universidade e devem ler, escrever, produzir conhecimento e sentido a tudo que fazem.

A fundamentação é nos artigos da Kishimoto e Brugère que solicitei também os mapas textuais.

Espero que seja apenas um mal entendido e que os grupos refaçam de acordo e os demais me mandem de acordo. Seguem as orientações novamente.

Compreendo que estejam cansados. Mas, nós professores, também estamos. Eu, como vocês, tenho trabalhado noite e dia e todos os finais de semana. Hoje passei o dia corrigindo as dissertações, que, por sinal. ficaram entre razoáveis e ótimas. 

Se vocês se dedicam, nós também nos dedicamos. Não é uma via de mão única. Estão dando e recebendo dedicação.

Bom trabalho. 


------------------------------------------------
Rosana Pontes
José Augusto aos 3 meses... biquinho lindooooooooooooo...

domingo, novembro 21, 2010


Orientações para elaboração do Portfólio de Formação

O que é um portfólio?
O portfólio é uma coleção de trabalhos que um estudante realizou em um período de sua vida acadêmica. Pode ser comparado com os portfólios dos modelos, fotógrafos, artistas e outros profissionais, em que demonstram sucessos, habilidades e talento em seu campo, assim como seus interesses e personalidade. O estudante, com a assessoria do professor, vai juntando os trabalhos que evidenciem seus esforços, área fortes e fracas, talentos, habilidades, suas melhores ideias e seus êxitos na matéria.
Para os portfólios individuais, sugiro que adotem pastas catálogos.
O portfólio, como estratégia formativa, promove a criatividade, a autoavaliação, a autorreflexão. Estimula os estudantes a trabalhar em grupos para analisar, esclarecer, avaliar e explorar seu próprio processo de aprendizagem.
Como organizar o portfólio?
Um dos valores do uso do portfólio, na nossa disciplina, reside na necessidade de realizar um planejamento sistemático do processo de aprendizagem em sala de aula, de modo a ajudá-los a desenvolver a consciência sobre os processos de desenvolvimento de leitura e escrita vivenciados.
O que incluir em seus portfólios?
    •  Identificação.
    •  Uma página de abertura.
    •  Um índice.
    •  Separadores por datas das aulas, ou temática abordada.
    •  Epígrafes e textos significativos correlacionados aos temas estudados.
    •  Os textos das aulas.
    •  Seus resumos, produções textuais, com os comentários da professora.
    •  Jornais, cadernos, fotos, recortes de revistas etc.
    •  Usar o processo do “scrapbook”.
    •  Ideias sobre projetos, pesquisas.
    •  Relatos de experiências.
    •  Associar com um portfólio “on line” para registros de vídeos, fotos, músicas, obras de arte e outras expressões criativas.
    •  Além do indicado acima, sobre cada aula, elaborar registros reflexivos.
    • Ou seja, comentários, refletindo sobre o que foi importante para sua prática, o que foi novidade, o que despertou seu interesse e outros. Sempre estabelecendo relações com sua prática docente, teoria estudada, em busca do seu tema de pesquisa para o TCC.
Critérios de avaliação para o portfólio:
  •    Nota de 0 a 10.
  •    Organização.
  •    Cientificidade, ou seja, estudos teóricos desenvolvidos.
  •    Clareza de ideias na produção escrita.
  •    Construção e reconstrução da escrita.
  •    Envolvimento e compromisso com a aprendizagem.
Bibliografia:
QUINTANA, Hilda E. O portfólio com estratégia para a avaliação. In: BALLESTER, Margarita (et al.). Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
ANASTASIOU, L.G.C.; ALVES, L.P (orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2003.

João Victor 14 meses...


Desanima só de pensar na trabalheira que vai dar...


"Muitas das grandes realizações do mundo foram feitas por homens cansados e desanimados que continuaram trabalhando." Kléber Novartes

terça-feira, novembro 16, 2010

Agenda Cultural do dia 16/11.

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO: PEDAGOGIA- PARFOR
DISCIPLINA: INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA I
PROFA. ROSANA PONTES
GRUPO: 6
PERÍODO: VESPERTINO
LILIA, LUCÉLIA TEREZINHA, ELIZABETE, MARIA GEANE, PRISCILA                           
RIVALDA E SANDRA LÚCIA

AGENDA CULTURAL

Cidade de Santos:
De 3 à 30/11
Biblioteca Municipal Mário Faria
(Posto 6 - Orla da aparecida)
Exposição de quadros de Neusa Barbosa Pestana
Visitação: de segunda à sexta-feira, das 9 h às 19 horas, e sábado e                                                                     domingo, das 9 h às 13 horas. GRÁTIS
Dia 5/11-(6ª feira)
Projeto Leia Santos - Um incentivo à Leitura Nacional da Cultura
Local: Praça Mauá-
Atividades: Adote Um livro, Adote Um gibi,
Espaço de Leitura, Hora do Conto (com Fernando Rino) Painel Literário
“Dia da Cultura.” Horário das 10h às 16 horas

Programação Chorinho no Aquário
Todo sábado a partir das 19 horas
Ao lado do Aquário Municipal
(Praça Luiz La Scala)
Dia 6- Amigos da Música
Dia 13- Primas e Bordões
Dia20- Chorões Santistas
Dia27- Verônica Ferriani
Homenagem ao dia Nacional do Samba

Cidade de Itanhaém:
Cultura de Itanhaém realiza cadastro de Músicos do Município para a temporada.
Para fazer a inscrição, basta comparecer ao Departamento de Cultura, no Centro Tecnológico de Educação, Cultura e Esportes, situado na Av. Condessa de Vimieiros, 1131 no Centro, Te o dia 30/11 das 8 às 12 horas e das 13 às 17 horas
O representante deverá estar munido de Registro Geral (RG), um release da banda e um demo com o trabalho do grupo.

Cidade de Bertioga: Oficinas
Prefeitura de Bertioga promove Oficinas de Cinema e Educação para educadores do Município.
A Secretária Municipal de Educação e Desenvolvimento Cultura oferece Oficina de Cinema e Educação aos educadores, visando inovar as aulas e potencializar o aprendizado dos alunos. Atualmente, com a tecnologia cada vez mais presente no dia-dia de uma sociedade torna-se indispensável à utilização de recursos midiáticos e tecnológico diversificados e contemporâneo dentro das instituições de ensino, tornando as aulas mais atrativas, inovadoras e efetivas.

Cidade de Mongaguá: Teatro Ronaldo Ciambroni tem “Curto Circuito”
 Dia 14/11/10 (domingo) às 21 horas
Teatro: Ronaldo Ciambroni, que fica no Centro Cultural Raul Cortez - Avenida São Paulo, 3465- Vera Cruz- telefone (013) 35075477
Censura: 14 anos
Gênero Comédia
Ingresso: R$ 30,00-R$ 15,00 meio entrada para estudantes,
Bônus promocionais, funcionários da Prefeitura e maiores de 60 anos devidamente credenciados.

Meu coelhinho lindo... aos 11 meses...





segunda-feira, novembro 15, 2010

Orientações para Elaboração de mapa Textual: Tessitura de Idéias e Estrutura. Aula do dia 15/11.

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
PEDAGOGIA PARFOR
INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA I
Profª Ms. Rosana Pontes


ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DE MAPA TEXTUAL
TEXTOS DISSERTATIVOS SEGUEM O MODELO ABAIXO

TEXTO = TESSITURA DE IDEIAS (COERÊNCIA) E ESTRUTURA (COESÃO)


Introdução: Problemática/Objetivos do texto

Fundamentação Teórica

 Exemplos com situações concretas



Solução/Avaliação/Proposta


Obs.: Você pode fazer um mapa com conceitos-chave, como o primeiro que fizemos sobre Bezerra (2010), com esquemas e trechos como os que estou enviando ou inventar uma forma própria. Não há forma errada. O importante é, a partir do mapa, poder explicar o texto, se não conseguir é porque o mapa precisa ser melhorado.

Mapa Textual Kishimoto - A Brincadeira e a Cultura Infantil. Aula do dia 15/11.

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
PEDAGOGIA PARFOR
INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA I
Profª Ms. Rosana Pontes


KISHIMOTO,Tizuko Morchida. A Brincadeira e a cultura infantil. Revista da Faculdade de Educação. Faculdade de Educação/USP, 2007.

“...enriquecimento do cotidiano infantil com a inserção de contos,
lendas, brinquedos e brincadeiras.”

Teoria sociointeracionista de Vygotski: brincadeiras para a criação de situações imaginárias e reorganização de experiências vividas; e a cultura forma a inteligência.
A autora defende que contos, lendas e brincadeiras serão o banco de dados do conhecimento e sua socialização.


Falta de qualidade das instituições infantis


Cultura escolarizada                           Falta de materiais típicos que                O imaginário infantil não reflete
 prioriza escrita e números                refletem o mundo cultural e natural                     a riqueza folclórica
 
Pesquisas apontam que os materiais privilegiados pela educação infantil são os gráficos (letras e números) e os educativos (jogos pedagógicos para alfabetização, números, etc.).
Trabalhos de centros de pesquisa e estudos que se destacam: Laboratório de brinquedos e Materiais Pedagógicos da USP; Fundação Carlos Chagas e Universidades que oferecem formação para professores que aproximam a cultura da escola da inclusão de brincadeiras infantis.




Medidas públicas para socializar experiências restritas, mencionadas acima, para oferecer às crianças brasileiras o direito não só à educação infantil como o de experimentar o prazer de aprender a fazer por meio de brincadeiras.


quinta-feira, novembro 11, 2010

A BRINCADEIRA E A CULTURA INFANTIL por Tizuko Morchida Kishimoto - Aula de 15/11.

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
PEDAGOGIA PARFOR
INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA I
Profª Ms. Rosana Pontes


A BRINCADEIRA E A CULTURA INFANTIL
Tizuko Morchida Kishimoto


Se desejamos formar seres criativos, críticos e aptos para tomar decisões, um dos requisitos é o enriquecimento do cotidiano infantil com a inserção de contos, lendas, brinquedos e brincadeiras.
Vygotski (1988) indica a relevância de brinquedos e brincadeiras como indispensáveis para a criação da situação imaginária. Revela que o imaginár io só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizam. A riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras constituirão o banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas. Dispor de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a construção do conhecimento e sua socialização. Ao brincar a criança movimenta-se em busca de parceria e na exploração de objetos; comunica-se com seus pares; expressa-se através de múltiplas linguagens; descobre regras e toma decisões.
A falta de qualidade das instituições infantis redunda na seleção inadequada de aspectos da cultura relacionados com o saber instituído da escola elementar: a escrita e os números, excluindo elementos caracterizadores da cultura do país como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de coroação dos reis, capoeira, futebol, as lendas, contos e a multiplicidade de brincadeiras oferecidas pelo folclore infantil. Nota-se, também, a falta de materiais típicos da fauna e flora brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores, penas. A produção de objetos não reflete a riqueza do mundo cultural e natural. Mesmo o uso da sucata industrial fica empobrecido com a falta de tratamento que ofereça identidade cultural a tais objetos. O imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica, com suas lendas da vitória-régia, jibóia, boto cor-de-rosa, que habitam regiões da Amazônia e Mato Grosso. Acumulados por povos indígenas, negros e brancos, traços que marcam a pluralidade cultural brasileira, as lendas e contos presentes no imaginário das crianças dos tempos passados, foram excluídos dos conteúdos escolares ocasionando a separação entre a escola e a cultura (Kishimoto, 1993a). A riqueza das lendas e contos retratadas por pintores como Portinari, manifestam-se nas brincadeiras tradicionais como a mula-sem-cabeça representando o pegador nas noites escuras de Brodoski, romancistas como Rego (1969), que em Menino de Engenho, contam suas lembranças dos tempos do engenho de açúcar, em que se brincava de capabode, a brincadeira de faz-de-conta em que só brancos construíam engenhos de açúcar assumindo o papel de proprietário, em que se simulava o “Antônio Silvino”, o cangaceiro do nordeste, empunhando armas e organizando batalhões (Kishimoto, 1993a). As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em gavetas que não foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos tempos atuais que impede a transmissão oral dentro de espaços públicos. Cabe à escola a tarefa de tornar disponíveis o acervo cultural dos contos, lendas, brincadeiras tradicionais que dão conteúdo à expressão imaginativa da criança, abrir o espaço para que a escola receba outros elementos da cultura que não a escolarizada para que beneficie e enriqueça o repertório imaginativo da criança. Concretizar pressupostos de Vygotski (1988, 1987, 1982), de que a cultura forma a inteligência e que a brincadeira de papéis, favorece a criação de situações
imaginár ias e reorganiza experiências vividas é, também, o caminho apontado por Bruner (1996), que abre as portas da escola para a entrada da cultura e condiciona o saber a um fazer. Aprendizado esse que começa com brincadeiras em que se aprende a criar significações, a comunicar-se com outros, a tomar decisões, decodificar regras, expressar a linguagem e socializar.
Pesquisas efetuadas em creches e pré-escolas demonstram que os materiais privilegiados pelas instituições infantis continuam sendo os gráficos e os educativos. (Kishimoto, 1996c, 1996b, Canholato, 1990, Pinnaza, 1989), referendando mais uma vez valores relacionados às atividades didáticas, predominando o modelo escolar, marginalizando a expressão, criatividade e iniciativa da criança. A cultura brasileira, na sua forma pluricultural, rica em folclore, não habita os domínios escolares. É essa seletividade a que se refere Forkin (1996), ao apontar como a educação relaciona-se com aspectos da cultura. A inversão desse modelo pode efetuar-se por um processo político de introdução dos elementos folclóricos no contexto da educação, à semelhança do Japão, que nos anos 70, ao perceber o desaparecimento das brincadeiras tradicionais, fruto da intensa industrialização e urbanização do país, introduz medidas políticas visando recuperá-las, a partir da inserção de brinquedos e brincadeiras nos currículos infantis. (Kishimoto, 1995c, 1996a).
Diante de tal situação destacam-se os trabalhos de centros de pesquisa e de estudos: o Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, desde 1993, dispõe de um banco de dados sobre brincadeiras tradicionais brasileiras para subsidiar profissionais no trabalho pedagógico, (Kishimoto, 1993b); a Fundação Carlos Chaga, de
São Paulo, realiza e divulga pesquisas sobre creches e Universidades como a de Ribeirão Preto, Santa Maria, Curitiba, entre outras, dispõem de projetos de capacitação de profissionais de creches e pré-escolas aproximando a cultura da escola com a inclusão das brincadeiras infantis. Apesar de marginalizadas, a educação infantil dispõe de centros que batalham pela expansão da educação infantil e melhoria da qualidade de formação de profissionais. Entretanto, dado as dimensões continentais do país, somente medidas políticas poderão socializar experiências restritas a centros de excelência oferecendo às crianças brasileiras o direito não só de acesso à educação infantil como o de experimentar o prazer de aprender a fazer por meio de brincadeiras.

BIBLIOGRAFIA
Bruner, Jerome. L’éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de
l’école à lá lumière de la psychologie culturelle. Trad. Yves Bonin. Paris: Retz, 1996.
Canholato, Maria Conceição et al. Diagnóstico da pré - escola no Estado de São Paulo – 1988. São Paulo: Fundação para o desenvolvimento da Educação, 1990.
Forquin, Jean-Claude. École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques. 2ª. Ed., Belgium: De Boeck & Lacier. 1996.
Kishimoto, Tizuko Morchida. Jogos Tradicionais Infantis. São Paulo: Vozes, 1993a.
---------------------------------- Brincadeiras Tradicionais do Brasil. v. I a
VIII. São Paulo, FAPESP/LABRIMP, 1993b.
--------------------------------- O jogo, a criança e a educação. São Paulo:
Pioneira. 1994a.
--------------------------------- Ludoteca in Brasile. Infanzia, Bologna, Itália,
n. 1, p. 51-52, set. 1994b.
---------------------------------Brinquedoteca Espaço do brincar estimula a
criatividade e a socialização. AMAE Educando, n. 250, p. 13-15, abril, 1995b.
--------------------------------A educação infantil no Japão. CADERNO
CEDES. 37: 23-44. Grandes Políticas para os pequenos. Campinas, Papirus,
1995c.
--------------------------------Jeux et jouets dans l’education des enfants au
Japon – un curriculum pour les annés 90 – comunication presenté a
l’Université Paris- Nord – cours DESS – 14 de novembro de 1996a.
---------------------------------------------- Escolarização e socialização
(brincadeira) na educação infantil. Miniconferência apresentada no IV
Simpósio Latino-Americano de Atenção à criança de 0 a 6 anos e II Simpósio
Nacional de Educação Infantil. Brasilia, Ministério de Educação, Cultura e
Desporto. 28 de novembro de 1996b.
-------------------------------Brincadeiras de faz-de-conta e a formação
profissionais. Relatór io enviado à Fundação de Amparo à Pesquisa de São
Paulo. São Paulo, 1996c.
Rêgo, José Lins do. Menino do Engenho. Introdução de Castele, José
Aderaldo: nota de Ribeiro, João. 14a. ed., Rio de janeiro: Livraria José
Olympio Editora, 1969.
Vygotski, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2.
Ed., 1988.
____________ História del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores. Ciudad de la Habana:Editorial Científ ico Técnica, 1987.
____________ La imaginación y el arte en la infancia.
Madrid:Akal,1982.
Currículo
Professora Titular da Faculdade de Educação da USP.
Docente da Pós-Graduação e Especialização em Educação Pré-escolar.
Coordenadora do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos.
Livros publicados: A história da pré-escola em São Paulo, Loyola, 1988;
Jogos tradicionais infantis, Vozes, 1993; O jogo e a educação infantil,
Pioneira, 1994; Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação, Cortez, 1996.

A Criança e a Cultura Lúdica por Gilles Brougère in Revista da Faculdade de Educação. Aula do dia 11/11.

Revista da Faculdade de Educação
Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 São Paulo July/Dec. 1998

A criança e a cultura lúdica

Gilles Brougère*


1.           INTRODUÇÃO

Toda uma escola de pensamento, retomando os grandes temas românticos inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T. A. Hoffmann, vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência. Deve-se a Winnicott a reativação de um pensamento segundo o qual o espaço lúdico vai permitir ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura: "Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo"1. Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter uma certa distância em relação ao real, fiel, na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade2. Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real3.
Mas numa concepção como essa o paradoxo é que o lugar de emergência e de enriquecimento da cultura é pensado fora de toda cultura como expressão por excelência da subjetividade livre de qualquer restrição, pois esta é ligada à realidade.
A cultura nasceria de uma instância e de um lugar marcados pela independência em face de qualquer outra instância, sob a égide de uma criatividade que poderia desabrochar sem obstáculos. O retrato é, sem dúvida, exagerado, mas traduz a psicologização contemporânea do brincar, que faz dele uma instância do indivíduo isolado das influências do mundo, pelo menos quando a brincadeira real se mostra fiel a essa idéia, recusando, por exemplo, qualquer ligação objetiva muito impositiva, caso do brinquedo concebido exteriormente ao ato de brincar. Encontramos aqui de volta o mito romântico tão bem ilustrado em L’enfant étranger, de Hoffmann, onde o brinquedo se opõe ao verdadeiro ato de brincar. Alguns autores negam a qualquer construção cultural estável até mesmo o termo "brincadeira", "jogo". Seriam uma apropriação do "brincar", essa dinâmica essencial ao ser humano.
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto quanto outros comportamentos, não pode descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem. Desejaríamos, nesta comunicação, explorar as conseqüências desse ponto de vista e dele extrair um modelo de análise da atividade lúdica.

2.    O ENRAIZAMENTO SOCIAL DO JOGO

Brincar supõe, de início, que no conjunto das atividades humanas, algumas sejam repertoriadas e designadas como "brincar" a partir de um processo de designação e de interpretação complexo. Não é objetivo desta comunicação mostrar que esse processo de designação varia no tempo de acordo com as diferentes culturas. O ludus latino não é idêntico ao brincar francês. Cada cultura, em função de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura é designável como jogo. O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representação do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como "brincar" uma atividade que se opõe a "trabalhar " (ver Aristóteles e Santo Tomás sobre o assunto), caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. Foi nesse contexto que a atividade infantil pôde ser designada com o mesmo termo, mais para salientar os aspectos negativos (oposição às tarefas sérias da vida) do que por sua dimensão positiva, que só aparecerá quando a revolução romântica inverter os valores atribuídos aos termos dessa oposição.
Seja como for, o jogo só existe dentro de um sistema de designação, de interpretação das atividades humanas4. Uma das características do jogo consiste efetivamente no fato de não dispor de nenhum comportamento específico que permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento5. O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à noção de interpretação, ao considerar uma atividade como lúdica. Quem diz interpretação supõe um contexto cultural subjacente ligado à linguagem, que permite dar sentido às atividades. O jogo se inscreve num sistema de significações que nos leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em função da imagem que temos dessa atividade, o comportamento do bebê, retomando este o termo e integrando-o progressivamente ao seu incipiente sistema de representação. Se isso é verdadeiro de todos os objetos do mundo, é ainda mais verdadeiro de uma atividade que pressupõe uma interpretação específica de sua relação com o mundo para existir. Se é verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se num sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que lhe dá sentido. Para que uma atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade.
Essa não é a única relação do jogo com uma cultura preexistente, não é a única que invalida a idéia de ver na atividade lúdica a fonte da cultura. O segundo ponto que gostaríamos de salientar tem seu fundamento na literatura psicológica que atualmente insiste no processo de aprendizagem que torna possível o ato de brincar6. Parece que a criança, longe de saber brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebés entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos lugares essenciais dessa aprendizagem. A criança começa por inserir-se no jogo preexistente da mãe mais como um brinquedo do que como uma parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas manifestações de contentamento que vão incitar a mãe a continuar brincando. A seguir ela vai poder tornar-se um parceiro, assumindo, por sua vez, o mesmo papel da mãe, ainda que de forma desajeitada, como nas brincadeiras de esconder uma parte do corpo. A criança aprende assim a reconhecer certas características essenciais do jogo: o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta; a inversão dos papéis; a repetição que mostra que a brincadeira não modifica a realidade, já que se pode sempre voltar ao início; a necessidade de um acordo entre parceiros, mesmo que a criança não consiga aceitar uma recusa do parceiro em continuar brincando. Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a atividade lúdica em geral e cada brincadeira em particular, e a criança as apreende antes de utilizá-las em novos contextos, sozinha, em brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. Não se trata aqui de expor a gênese do jogo na criança, mas de considerar a presença de uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possível e faz dele, mesmo em suas formas solitárias, uma atividade cultural que supõe a aquisição de estruturas que a criança vai assimilar de maneira mais ou menos personalizada para cada nova atividade lúdica.
Que tentam provar esses exemplos senão a idéia de que antes de ser um lugar de criação cultural, o jogo é um produto cultural, dotado de uma certa autonomia?
Conseqüentemente o primeiro efeito do jogo não é entrar na cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que é a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular. Isso se torna evidente se pensarmos no jogo do xadrez ou nos esportes, em que o jogo é a ocasião de se progredir nas habilidades exigidas no próprio jogo. Isso não significa que não se possa transferi-las para outros campos, mas aprende-se primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo para depois aplicar as competências adquiridas a outros terrenos não-lúdicos da vida. Por isso é necessário aprender a contar antes de participar de jogos que usam os números. O jogo supõe uma cultura específica ao jogo, mas também o que se costuma chamar de cultura geral: os pré-requisitos.
A idéia que gostaríamos de propor e tratar a título de hipótese é a existência de uma cultura lúdica, conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, é necessário ver nele simplesmente o lugar de emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica, essa mesma que torna o jogo possível e permite enriquecer progressivamente a atividade lúdica. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.

3.    TENTATIVA DE DESCRIÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Tentaremos definir as características dessa cultura lúdica antes de examinar as relações que ela estabelece com o conjunto da cultura, e as conseqüências que isso pode ter sobre a relação da criança com a cultura numa perspectiva não mais psicológica, mas antropológica.
A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível. Com Bateson e Goffman7 consideramos efetivamente o jogo como uma atividade de segundo grau, isto é, uma atividade que supõe atribuir às significações de vida comum um outro sentido, o que remete à idéia de fazer-de-conta, de ruptura com as significações da vida quotidiana. Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas. Assim é que são raras as crianças que se enganam quando se trata de discriminar no recreio uma briga de verdade e uma briga de brincadeira. Isso não é fácil para os adultos,sobretudo para aqueles que em suas atividades quotidianas se encontram mais afastados das crianças. Não dispor dessas referências é não poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com socos de verdade a um convite para uma briga lúdica. Se o jogo é questão de interpretação, a cultura lúdica fornece referências intersubjetivas a essa interpretação, o que não impede evidentemente os erros de interpretação.
A cultura lúdica é, então, composta de certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao jogo.
A cultura lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se limitam às de jogos com regras. O conjunto das regras de jogo disponíveis para os participantes numa determinada sociedade compõe a cultura lúdica dessa sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. O fato de se tratar de jogos tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão, mas é preciso saber que essa cultura das regras individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras específicas. A cultura lúdica não é um bloco monolítico, mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais.
Mas a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para distingui-los das regras stricto sensu. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção.
Encontram-se brincadeiras do tipo "papai e mamãe" em que as crianças dispõem de esquemas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis. Da mesma forma, sistemas de oposições entre os mocinhos e bandidos constituem esquemas bem gerais utilizáveis em jogos muito diferentes. A cultura lúdica evolui com as transposições do esquema de um tema para outro.
Finalmente a cultura lúdica compreende conteúdos mais precisos que vêm revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em função dos interesses das crianças, das modas, da atualidade. A cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do meio-ambiente da criança para aclimatá-la ao jogo.
Essa cultura diversifica-se segundo numerosos critérios. Evidentemente, em primeiro lugar, a cultura em que está inserida a criança e sua cultura lúdica. As culturas lúdicas não são (ainda?) idênticas no Japão e nos Estados Unidos. Elas se diversificam também conforme o meio social, a cidade e mais ainda o sexo da criança. É evidente que não se pode ter a mesma cultura lúdica aos 4 e aos 12 anos, mas é interessante observar que a cultura lúdica das meninas e dos meninos é ainda hoje marcada por grandes diferenças, embora possam ter alguns elementos em comum.
Pode-se analisar nossa época destacando as especificidades da cultura lúdica contemporânea, ligadas às características da experiência lúdica em relação, entre outras, com o meio-ambiente e os suportes de que a criança dispõe. Assim desenvolveram-se formas solitárias de jogos, na realidade interações sociais diferidas através de objetos portadores de ações e de significações. Uma das características de nosso tempo é a multiplicação dos brinquedos8. Pode-se evocar alguns exemplos como a importância que adquiriram os bonecos, freqüentemente ligados a universos imaginários, valorizando o jogo de projeção num mundo de miniatura. Esse tipo de jogo não é novo, entretanto a cultura lúdica contemporânea enriqueceu e aumentou a importância dessa estrutura lúdica. Não podemos deixar de citar os videogames: uma nova técnica cria novas experiências lúdicas que transformam a cultura lúdica de muitas crianças. Tudo isso mostra a importância do objeto na constituição da cultura lúdica contemporânea.

4.    A PRODUÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Seria interessante tentar levantar hipóteses sobre a produção dessa cultura lúdica. Na realidade, como qualquer cultura, ela não existe pairando acima de nossas cabeças, mas é produzida pelos indivíduos que dela participam. Existe na medida em que é ativada por operações concretas que são as próprias atividades lúdicas. Pode-se dizer que é produzida por um duplo movimento interno e externo. A criança adquire, constrói sua cultura lúdica brincando. É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê, evocadas anteriormente, que constitui sua cultura lúdica. Essa experiência é adquirida pela participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras crianças (podemos ver no recreio os pequenos olhando os mais velhos antes de se lançarem por sua vez na mesma brincadeira), pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo. Essa experiência permite o enriquecimento do jogo em função evidentemente das competências da criança, e é nesse nível que o substrato biológico e psicológico intervêm para determinar do que a criança é capaz.. Os jogos de ficção supõem a aquisição da capacidade de simbolização para existirem. O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si mesmo a cultura lúdica. Esta, origina-se das interações sociais, do contato direto ou indireto (manipulação do brinquedo: quem o concebeu não está presente, mas trata-se realmente de uma interação social). A cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social9 que lança suas raízes, como já foi dito, na interação precoce entre a mãe e o bebê.
Isso significa que essa experiência não é transferida para o indivíduo. Ele é um coconstrutor.
Toda interação supõe efetivamente uma interpretação das significações dadas aos objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais), e a criança vai agir em função da significação que vai dar a esses objetos, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros. A cultura lúdica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então produzida pelo sujeito social. O termo "construção" é mais legitimamente empregado em sociologia, mas percebe-se aqui uma dimensão de criação, se concordarmos sobre a definição desse termo.
Voltaremos ao assunto.
Mas a cultura lúdica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponda mais a uma necessidade de clareza na exposição do que a uma realidade, é também objeto de uma produção externa. De fato, essa experiência se alimenta continuamente de elementos vindos do exterior, não oriundos do jogo. A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de acordo com sua interpretação e não diretamente.
Alguns elementos parecem ter uma incidência especial sobre a cultura lúdica. Trata-se hoje da cultura oferecida pela mídia, com a qual as crianças estão em contato: a televisão e o brinquedo. A televisão, assim como o brinquedo, transmite hoje conteúdos e às vezes esquemas que contribuem para a modificação da cultura lúdica que vem se tornando internacional. Mas, embora arriscando-me a repetir, eu diria que o processo é o mesmo. Barbie intervém no jogo na base da interpretação que a criança faz das significações que ela traz10. De certa forma, esses novos modos de transmissão substituíram os modos antigos de transmissão oral dentro de uma faixa etária, propondo modelos de atividades lúdicas ou de objetos lúdicos a construir. Não estamos dizendo que o sistema antigo foi menos impositivo, de forma alguma.
Na realidade, há jogo quando a criança dispõe de significações, de esquemas em estruturas que ela constrói no contexto de interações sociais que lhe dão acesso a eles.
Assim ela co-produz sua cultura lúdica, diversificada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio social. Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experiências e as interações serão diferentes. Meninas e meninos não farão as mesmas experiências e as interações (como com os brinquedos que ganham) não serão as mesmas. Então, portadores de uma experiência lúdica acumulada, o uso que farão dos mesmos brinquedos será diferente. Observamos meninas e meninos brincando com bonecos fantásticos idênticos (da série He-Man, Mestres do Universo) Os meninos inventavam jogos de guerra bastante semelhantes a outros jogos com outros objetos, já as meninas, em numerosos casos, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos essenciais da vida quotidiana (comer, dormir), reproduzindo os esquemas de ação usados com as bonecas. Descobre-se assim uma combinação, uma negociação entre as significações veiculadas pelos objetos lúdicos e as de que as crianças dispõem graças à experiência lúdica anterior.
Evidentemente deve-se desconfiar das palavras que usamos e evitar que a cultura lúdica se constitua em substância: ela só existe potencialmente – trata-se do conjunto de elementos de que uma criança pode valer-se para seus jogos. Da mesma maneira que a linguagem com suas regras e palavras, ela existe apenas como virtualidade.
Mas o jogo deixa menos marcas que a linguagem, e há os que pensam que ele só pode ser associado à subjetividade de um indivíduo que obedece ao princípio do prazer. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo tempo, é produzido por uma cultura.
Limitamo-nos à cultura lúdica infantil, mas existe também uma cultura lúdica adulta, e é preciso igualmente situá-la dentro da cultura infantil, isto é, no interior de um conjunto de significações produzidas para e pela criança. A sociedade propõe numerosos produtos (livros, filmes, brinquedos) às crianças. Esses produtos integram as representações que os adultos fazem das crianças, bem como os conhecimentos sobre a criança disponíveis numa determinada época. Mas o que caracteriza a cultura lúdica é que apenas em parte ela é uma produção da sociedade adulta, pelas restrições materiais impostas à criança. Ela é igualmente a reação da criança ao conjunto das propostas culturais, das interações que lhe são mais ou menos impostas. Daí advém a riqueza, mas também a complexidade de uma cultura em que se encontram tanto as marcas das concepções adultas quanto a forma como a criança se adapta a elas. Os analistas acentuam, então, uns, o condicionamento, outros, a inventividade, a criação infantil. Mas o interessante é justamente poder considerar os dois aspectos presentes num processo complexo de produção de significações pelas crianças. É claro que o jogo é controlado pelos adultos por diferentes meios, mas há na interação lúdica, solitária e coletiva, algo de irredutível aos constrangimentos e suportes iniciais: é a reformulação disso pela interpretação da criança, a abertura à produção de significações inassimiláveis às condições preliminares.

5.    ALGUMAS CONSEQÜÊNCIAS DE NOSSA ANÁLISE

Que conseqüências extrair desta rápida análise que tinha por objetivo fornecer um quadro de referências a uma interpretação sócio-antropológica do jogo?
O jogo é antes de tudo o lugar de construção (ou de criação, mas esta palavra é, às vezes, perigosa!) de uma cultura lúdica. Ver nele a invenção da cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente uma relação profunda entre jogo e cultura, jogo e produção de significações, mas no sentido de que o jogo produz a cultura que ele próprio requer para existir. É uma cultura rica, complexa e diversificada.
Mas esse jogo, longe de ser a expressão livre de uma subjetividade, é o produto de múltiplas interações sociais, e isso desde a sua emergência na criança. É necessária a existência do social, de significações a partilhar, de possibilidades de interpretação, portanto, de cultura, para haver jogo. Isso supõe encontrar uma definição mais restritiva que o habitual para a palavra jogo, e separá-lo, como fazem cada vez mais os pesquisadores11, da exploração – comportamento (comportamento de exploração) encontrado no animal e no homem, e que pode ser anterior à emergência de uma interação social. Para nós, acompanhando nesse ponto Bateson, o jogo supõe um acordo a respeito do estatuto da comunicação, não sendo impossível que certas espécies animais sejam capazes desse comportamento social elementar. Mas acima de seu substrato natural, biológico, o jogo, como qualquer atividade humana, só se desenvolve e tem sentido no contexto das interações simbólicas, da cultura.
Que é feito então da criatividade atribuída ao jogo desde a revolução romântica? Se definirmos a noção de criatividade a partir das teses de Chomsky12 , poderemos retomar essa questão relativamente ao jogo. A partir de palavras e estruturas gramaticais conhecidas, o locutor pode pronunciar enunciados que jamais ouviu, que são novos para ele, embora milhares de outras pessoas possam tê-los pronunciado antes dele. Esse exemplo permite-nos redefinir a noção, que se tornou usual, de criatividade. Ela é compatível com a noção de regra, pois nasce do respeito de um conjunto de regras. É essencial e corrente na língua. A criatividade é a possibilidade de usar a linguagem para produzir enunciados pessoais, específicos, novos, e não a de repetir enunciados ouvidos ou aprendidos, seja qual for o valor intrínseco desses enunciados. Criatividade não significa originalidade. Dizer pela primeira vez, sem telo ouvido antes, um enunciado produzido por outros, milhares de vezes, é usar a dimensão criativa da língua, sem com isso ser original. Cada pessoa pode criar no seu nível pessoal, sem que isso signifique uma criação da humanidade tomada globalmente. Reservar a criatividade à aparição de um enunciado absolutamente novo na história da humanidade seria reduzi-la à exceção. O romantismo sobrevalorizou a noção de criatividade, associando-a estreitamente à arte, e isso no contexto de uma nova visão da atividade artística de que somos os herdeiros. A arte torna-se o exemplo privilegiado da criatividade e, em troca, não há verdadeira criatividade fora da arte. Assim, o poder criador da linguagem só se expressaria realmente na poesia.
Para Schlegel, a língua comum é uma forma de arte primordial, mas só a poesia revela as potencialidades criativas da língua. Não há verdadeiramente criação e imaginação se não houver poesia. Além do mais, a criança e o poeta estão em relação estreita. Relativamente à análise do jogo, é preciso voltar a uma noção não romantizada" da criatividade. Trata-se de abordar a dimensão criativa do jogo, conferindo a essa noção o sentido chomskyano da criatividade, aceitando as semelhanças entre jogo e linguagem. Aceitemos a banalidade da criatividade.
Segundo esse modelo, quem brinca se serve de elementos culturais heterogêneos para construir sua própria cultura lúdica com significações individualizadas.
Resta uma última questão, a de saber se o jogo poderia ser um meio privilegiado de acesso à cultura. É indiscutível que a cultura lúdica participa do processo de socialização da criança. Deve-se considerar que sua contribuição é essencial? Parecem difícil de provar. Os que defendem esse ponto de vista parecem movidos mais pelo interesse pelo jogo do que por resultados científicos. Mas dizer que o jogo e a cultura lúdica contribuem para a socialização nada significa, na medida em que se pode dizer o mesmo de todas as experiências da criança. A título de hipótese pode-se ir mais longe. A importância das diferenças sexuais na cultura lúdica pode indicarnos o papel que ela pode representar na construção da identidade sexual13. Mas parece-me interessante ressaltar um outro aspecto mais estrutural. O processo usado na construção da cultura lúdica tem todos os aspectos mais complexos da construção de significações pelo ser humano (papel da experiência, aprendizagem progressiva, elementos heterogêneos provenientes de fontes diversas, importância da interação, da interpretação, diversificação da cultura conforme diferentes critérios, importância da criatividade no sentido chomskyano), e não é por acaso que o jogo freqüentemente é tomado como modelo de funcionamento social pelos sociólogos. Pode-se então considerar que através do jogo a criança faz a experiência do processo cultural, da interação simbólica em toda a sua complexidade. Daí a tentação de considerá-lo sob diversas formas como origem da cultura. Pode-se imaginar que isso não pode ocorrer sem produzir aprendizagens nesse campo, o que coloca o problema delicado da transferenciabilidade. Seja como for, a experiência lúdica aparece como um processo cultural suficientemente rico em si mesmo para merecer ser analisado mesmo que não tivesse influência sobre outros processos culturais mais amplos.

(Recebido em 27 de outubro de 1998; aprovado em 19 de novembro de 1998.)
* Professor da Universidade Paris-Nord.
Tradução de Ivone Mantoanelli e revisão de Tizuko Morchida Kishimoto.

1 Winnicott, Jeu et réalité, tr. fr., Paris : Gallimard, 1975, p. 26.

2 "Toda criança que brinca se comporta como um poeta, pelo fato de criar um mundo só seu, ou, mais exatamente, por transpor as coisas do mundo em que vive para um universo novo em acordo com suas conveniências." Sigmund Freud, "La création littéraire et le rêve éveillé" (1908), in Essais de psychanalyse appliquée, tr. fr., Paris : Gallimard, 1973, p. 70.

3 O poeta age como a criança que brinca; cria um mundo imaginário que leva muito a sério, isto é, que dota de grandes qualidades de afetos, sem deixar de distingui-lo claramente da realidade." Ibidem.

4 Ver sobre o assunto Jacques Henriot, Sous couleur de jouer - La métaphore ludique, Paris, José Corti, 1989.

5 Ö caráter lúdico de um ato não vem da natureza do que é feito, mas da maneira como é feito... O brincar não comporta nenhuma atividade instrumental que lhe seja própria. Ele tira suas configurações de comportamentos de outros sistemas afetivos comportamentais." P. C. Reynold, "Play, language and human evolution", citado por J. S. Bruner, Le développement de l’enfant - Savoir faire, savoir dire, Paris : P.U.F., 1983, p.223.

6 Pode-se certamente citar novamente Jerome Bruner, particularmente em sua tão bela obra Child’s talk: learning to use language, Oxford University Press, Oxford, 1983, que utilizei do ponto de vista de uma análise do jogo em Gilles Brougère, "How to change words into play", Communication & Cognition, vol.27, n.3 (1994), p.273-86.

7 Gregory Bateson, "A theory of play and fantasy", in Steps of an ecology of mind, St.Albans, Herts, Al: Paladin, 1973. Erving Goffman, Frame Analysis - An Essay of the Organization of Experience, Nova York: Harper and Row, 1974.

8 Sobre a análise do brinquedo moderno pode-se consultar Gilles Brougère (dir.), Le Jouet, Autrement, n.133, novembro de 1992, Brian Sutton-Smith, Toys as culture, Nova York : Gardner Press, 1986, Stephen Kline, Out of the garden - Toys and children’s culture in the age of TV marketing, Toronto: Garamond Press, London: verso, 1993.

9 Referimo-nos de maneira implícita à corrente do interacionismo simbólico, tal como vem definido em Herbert Blumer, Symbolic Interactionism - Perspective and Method, [1969], Berkeley : University of California Press, 1986.

10 A esse respeito ver Gilles Brougère, "Désirs actuels et images d’avenir dans Le jeu", in L’éducation par le jeu et l’environnement, n.47, 3. trimestre 1992.

11 Ver, por exemplo, S. John Hutt et al., Play, exploration and learning - A natural history of pre pre-school, London : Routledge, 1989


12 N. Chomsky, La linguistique cartésienne [1966], tr. fr. Paris, Le Seuil, 1969. Segundo esse autor, há dois tipos de criatividade, aquela que modifica as regras, freqüentemente considerada com exclusão da outra, e a que é engendrada pelas próprias regras. Chomsky mostrou como, de Descartes a Humboldt, a lingüística dos séculos XVII a XIX percebeu essa dimensão criativa que a lingüística moderna nem sempre tomou em consideração. O aspecto criador da língua evidencia, segundo Chomsky, na trilha de Descartes e seus discípulos, a capacidade humana de inovar.
Para a filosofia clássica é essa característica que distingue o homem do autômato ou do animal. A conseqüência é que a língua não fica reduzida a uma função de comunicação (reação adequada a estímulos ) mas é igualmente "um instrumento para exprimir livremente o pensamento e para reagir a situações novas" (op. cit., p.36). É essa característica da língua que permite ao homem evadir-se ao mesmo tempo da situação presente e dos modelos de uso da língua com que está familiarizado. Pode personalizar suas mensagens, evocar o que não existe, inventar, inovar, permanecendo numa situação de comunicação possível, isto é, de ser compreendido por outros, o que supõe o respeito das regras lingüísticas e gramaticais. Criação e respeito às regras caminham lado a lado.

13 Sobre esse assunto, cf. Pierre Tap, Masculin et féminin chez l’enfant, Toulouse: Privat, 1985.

© 2007 Faculdade de Educação - USP
Biblioteca
Av. da Universidade, 308
05508-900 São Paulo SP Brazil
Tel.: +55 11 3818-3525
Fax: +55 11 3818-3148
revedu@edu.usp.br