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quinta-feira, junho 09, 2011

DESABAFO... desesperado em um dia desesperador...


To com muita coisa na cabeça
muitos trabalhos da faculdade, minha saúde não ajuda, me tiraram minha auxiliar de classe
fiquei nervosa, piorei, fiquei sangrando, tonta (mais que de costume) não consegui terminar os trabalhos a professora não vai pegar em outro dia...
era prova e trabalho da mesma matéria e eu não entreguei mesmo depois de estudar e me matar pra fazer não consegui entregar no prazo
chego à conclusão q vou largar mesmo a faculdade... não consigo acompanhar... nunca to bem... não consigo render... e qdo os professores facilitam os outros surtam como se eu fosse irresponsável e vaganádega e só estivesse esperando a segunda chance sem o menor resbusto ao trabalho e esforço alheio.
outros professsores não abrem mesmo
e não tiro a razão deles... peso morto tem q ficar pra trás mesmo... é a lei da selva
to piiiiiiiii... só isso... mas mesmo assim vou tentar terminar o trabalho pq pelo menos me acrescenta alguma coisa... mas to cansada de tentar mostrar aos outros a minha capacidade e acabar provando pra mim mesma q eu não tenho capacidade nenhuma de estar lá... é isso
pronto... falei... tá mais calma agora? feliz? conseguiu...
só vc consegue... rsrs e eu nem sei como...
to mais leve
Não adianta me dizerem que tenho capacidade sim... e que o momento que nao estah bom
família se separando de novo, dessa vez de vez... o cara chegou bêbado em casa quebrando tudo, quase agrediu na minha avó de 83 anos, deixou as crianças assustadas, sem o que comer em casa pra pagar o carro do irmão...

agora começa tudo de novo com advogados, pressão, fugas, surtos, o grandão fica comigo
vai pra escola comigo, o bebê perde o sono
e eu no meio disso tudo
minha amada cachorrinha tá piorando... não sei mas quanto e até qdo ela guenta... meu coração se aperta com ela...
pra melhorar ainda... na semana final de provas e trabalhos
e pra melhorar ainda mais, tiraram a minha auxiliar maravilhosa a verdadeira professora da sala...
a melhor que já tive a honra de conhecer e trabalhar, e aprender... minha melhor professora de didática e técnicas e estratégias de ensino. A que me apresentou a linha e à linha... e nos divertíamos todo dia com ou sem crianças... afinal éramos mais duas alí no meio delas... destoando na altura só... rsrs
a ajuda q eu tinha, q ela basicamente fazia tuuuuuuudo sózinha... e eu aprendia com ela já era
agora só me resta quebrar a cara com gente q não quer nem estar lá...
to cansada... de esperar as coisas passarem.... de ver a minha vida passar na minha frente eqto eu to na cama esperando melhorar
to cansada... só isso
pára q eu to chorando já, e sangrando também...
Amigos verdadeiros dizem que Td ruim passa... Me mandam ter forças.. Agradecer a Deus pq os meus me tem... e meus alunos também... Que mesmo mal me esforço pra dar tudo de melhor pra eles...
Sei que tenho familia, amigos verdadeiros que me amam e me apoiam.. Sei que ainda tenho forças pra auxiliar os meus... Mesmo a ponto de explodir... Mesmo cheia de problemas meus braços abraçam quem tbm tah com problema
e pra q e por q?

Pq ainda tenho amor pra dar... E na mesma medida que dou recebo... penso nos meus,  nos amigos... qto eles me são caros, me sao importantes e quanto eles me acham importante... e não largam do meu pra provar isso... rsrs
Mas pra q fazer de tudo pelos outros? Pq pra mim eu nunca presto pra coisa nenhuma?...  Pq qdo preciso de mim só um pouquinho eu não consigo fazer o q preciso em tempo hábil pq estou cuidando dos outros e ou de outra coisa ou to doente de novo, ou sabe Deus do quê?
mas fico feliz de saber que os meus estão bem... e pra isso eu ainda presto... sei lá...

desabafo via MSN com uma grande amiga... registrado, guardado... não só no coração... e eu ainda vivo por isso... acho....
Só to cansada...


A importância do ensino com pesquisa

Por intermédio da pesquisa, o educando tem a possibilidade de aprofundar os conhecimentos trabalhados anteriormente em aula. Para isso, o professor é o orientador de seus alunos na busca de informações, cuja função é disponibilizar referências bibliográficas, para melhores condições do desenvolvimento da pesquisa.
A pesquisa proporciona um meio de ampliar o conhecimento além dos 50 minutos de uma aula. O educando se torna ativo no processo de sua aprendizagem tendo oportunidades as quais nem sempre surgem na sala de aula.

RESUMOS CIENTÍFICOS

SOUZA, Lusinete Vasconcelos. Gêneros jornalísticos no letramento escolar inicial. In: DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria A. (orgs.) Gêneros textuais & ensino. 5.ed. São Paulo: Parábola editorial, 2010, p. 63 – 79.

RESUMO

Este estudo discute a possibilidade da produção de textos de opinião por crianças em fase inicial de letramento, utilizando-se os gêneros jornalísticos como disparadores dessa produção. Trata-se de um  recorte da tese de doutorado da autora que acompanhou o desenvolvimento longitudinal de crianças da pré-escola à primeira série do ensino fundamental. Fundamenta-se nos seguintes pressupostos teóricos: 1. em relação à linguagem, na abordagem enunciativo-discursiva de Bakhtin, que dá ênfase ao processo de interação verbal e ao enunciado (dialogia e polifonia); estabelecendo relação com o conceito de “internalização da polifonia” e as zonas de desenvolvimento proximal (ZDP) de Vygotsky; 2. no interacionismo sociodiscursivo (discurso interativo e discurso teórico) de Bronckart; 3. nos conceitos de justificação e negociação, de Golder. A experiência didática foi realizada no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação, da Universidade  de Goiás. Participaram quarenta crianças de cinco e meio a sete anos de idade, bastante heterogêneas, tanto no nível social, quanto no nível de conhecimento sobre leitura e escrita. Como sequência das atividades realizadas, o trabalho teve início com didáticas planejadas e organizadas em torno de uma unidade temática. Buscou-se, então, interrelacionar os conhecimentos, no gênero social afetivo e específico de produção de textos, leitura e interpretação, a partir da leitura pelo professor, em rodas de discussão com os alunos, de diversos gêneros jornalísticos. O recorte deste artigo analisa, em especial, os resultados sobre as produções consecutivas de uma criança, denominada Lu, apontando seus avanços na produção do texto argumentativo. Como conclusão, a autora propõe algumas sugestões didáticas para os professores que trabalham com letramento inicial. Demonstra que o jornal constitui excelente material didático para o ensino de leitura e produção de textos em geral, e, em especial, para os gêneros do expor ao argumentar, superando a tendência de apenas utilizar-se gêneros da tipologia narrativa para crianças na fase escolar inicial.
Palavras-chave: gêneros jornalísticos, gêneros argumentativos, letramento inicial.




DIONÍSIO, Ângela Paiva. Verbetes: um gênero além do dicionário. In: DIONÍSIO Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros Textuais e Ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010, p. 135-148.

RESUMO

Este artigo investiga a utilização do gênero textual verbete na mídia escrita. Tem por objetivo sugerir ao leitor a possibilidade do uso do gênero verbete, no formato enciclopédico, em salas de aula, conforme os modelos utilizados pelas revistas analisadas pela autora. Fundamenta-se teoricamente em: 1. Hoey, que caracteriza dicionários, enciclopédias, glossários como colônias discursivas, comparando-as a colméias, em que os verbetes seriam as abelhas moradoras dessa colméia. 2. Em Marcushi, no que se refere à definição de gênero textual não estar embasada nos aspectos estruturais ou linguísticos, afirmando que, no caso do gênero verbete, a forma e função estão essencialmente inter-relacionadas e sinalizam para a identificação desse gênero.  3. Em Garcia, para explicar a inter-relação entre signos lingüísticos isolados e conceitos mentais, tais como: construções denotativas e conotativas. 4. No estudo de Bezerra sobre palavras cruzadas que compara várias terminologias para a classificação das definições e sintetiza as posturas teóricas. 5. Em Alves que, ao analisar uma aula universitária, identifica que um dicionário possui, igualmente, um discurso pedagógico, com os seguintes tipos de definição: sinonímica, analítica ou lógica, sintética e denotativa. 6. Em Kleiman e Morais que afirmam que conhecer o sentido de um texto é, necessariamente, ter conhecimento intertextual e relacionam a leitura com a disposição de mosaicos. A autora passa, então, a analisar o uso de verbetes como seções em diversas revistas, destacando 4 matérias jornalísticas em que o uso de verbete exerce função discursiva preponderante na construção dos textos, são elas: a) Escolha sua TV (Veja, 13/02/2002), que apresenta um pequeno glossário para ver televisão; b) A inicial do gato e o amor (Todateen, 12/2001), que para cada letra do alfabeto inicial do nome do rapaz descreve uma série de traços comportamentais; c) É a mãe! (SuperInteresante,12/2001), que consiste de quatro parágrafos sobre o ato de insultar, definindo termos como idiota, cretino etc; d) Quais os trajes típicos dos países islâmicos e o que representam? (SuperInteresante,12/2001) traz 10 verbetes em que se relacionam as definições e representação gráfica dos tipos de roupa. Por fim, ao relacionar verbete e ensino, a autora apresenta como sugestões: pensar sobre a utilização de verbetes, de natureza enciclopédica, no processo de ensino-aprendizagem; focalizando a inter-relação entre as estratégias de leitura e produção textual. Conclui, sintetizando que a escrita de verbetes pode se configurar como uma estratégia de compreensão de leitura, uma vez que caberá ao aluno/autor a transposição do conteúdo de um outro texto-base para o gênero verbete,

Palavras-chave: Verbete, mídia escrita, ensino-aprendizagem

UNISANTOS-Universidade Católica de Santos
Curso: Pedagogia-PARFOR
Disciplina: Instrumentação da Língua Portuguesa II
Alunas: Claudionete Maria Lopes e Sandra Moura
Professora: Rosana Aparecida Ferreira Pontes
Regime: Semestral-2º semestre 2011/Período:Tarde



Universidade Católica de Santos
Claudia Sabino Marques
Sara Maria José da Silva


neros Textuais: Definição e Funcionalidade

Luíz Antônio Marcuchi


RESUMO

Este artigo caracteriza-se como uma pesquisa de base teórico-metodológica. Tem por objetivo mostrar e analisar os diversos gêneros textuais relacionados aos meios de comunicação, apontando-os como aspectos de interesse para o trabalho em sala de aula. O autor se fundamenta em Bakhtin e Bronckart para a caracterização de gêneros textuais. No que se refere à diferenciação entre tipologia e gêneros textuais, apóia-se teoricamente em Douglas Biber, John Swales, Jean-Michel Adam, Jean-Paul Bronckart, identificando cinco categorias de tipos textuais: descrição, narração, injunção argumentação, exposição. Primeiramente, Marcuschi apresenta os gêneros textuais como práticas sócio-históricas, definindo-os como entidades sociodiscursivas. São exemplos de gêneros textuais: conversas, cartas, relatórios, contos, romance, receitas, bulas, manuais, bilhetes, artigos científicos, reportagens, discursos de políticos e mais uma quantidade ilimitada de gêneros que adaptamos dia a dia, conforme nossas necessidades de comunicação. Na sequência, argumenta que existem novos gêneros, mas, com velhas bases, por exemplo, o atual e.mail tem por base a antiga carta. No próximo tópico, define tipos textuais como espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição, já o gênero textual se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo. O autor apresenta como conclusão que o trabalho com gêneros será uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos vetores da proposta oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que insiste nessa perspectiva.

Palavras-chave: gênero textual, tipo textual, ensino.

 

quarta-feira, junho 08, 2011

CONFIGURAÇÕES PARA A PRODUÇÃO DE ARTIGOS ACADÊMICOS E ARTIGO MODELO






PROCESSO COLABORATIVO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA UNIVERSIDADE: POSSIBILIDADES FORMATIVAS DA PESQUISA-AÇÃO


PROCESSO COLABORATIVO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
NA UNIVERSIDADE: POSSIBILIDADES FORMATIVAS DA
PESQUISA-AÇÃO



Rosana Aparecida Ferreira Pontes

Universidade Católica de Santos

Eixo 2: Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Formação de Professores



RESUMO



Este trabalho tematiza a formação inicial de pedagogos, no curso de Pedagogia PARFOR
(Plataforma Freire). Tem por objetivo analisar possibilidades de se utilizar a pesquisa-ação
como forma de criar um espaço de interação, participação e partilha de conhecimentos, no
contexto da sala de aula na universidade. No intuito de compreender quais são essas
possibilidades, apresenta os resultados do primeiro ciclo da pesquisa-ação em andamento, bem
como as estratégias colaborativas de ensino e aprendizagem utilizadas. Nesse processo
colaborativo, os educandos, organizados em coletivo pesquisador, desempenham papéis na aula
como participantes ativos no planejamento, gestão e avaliação do processo de ensino e
aprendizagem. Concomitantemente, aprendem a refletir, pesquisar e desenvolver a criticidade,
em ciclos de ação-reflexão-ação, conforme pressupostos da pesquisa-ação. As estratégias
colaborativas foram desenvolvidas em três dimensões: discussão sobre a aula na universidade; o
ensino e aprendizagem com pesquisa; o ensino da língua portuguesa. O trabalho com a
pesquisa-ação na perspectiva formativa e como instrumento didático foi fundamentado em
Franco. Conclui com a seguinte reflexão: a pesquisa-ação tem se configurado como processo
colaborativo de produção de conhecimento para os futuros pedagogos, à medida que, de modo
participativo e interativo, tornam-se protagonistas das aulas, construindo-se como autores da sua
história e formação.



Palavras-chave: pesquisa-ação, instrumento didático, universidade.





Introdução

Este trabalho tematiza a formação inicial de pedagogos e tem por objetivo
analisar possibilidades de se utilizar a pesquisa-ação como forma de criar um espaço de
interação, participação e partilha de conhecimentos, no contexto da sala de aula na
universidade.

O trabalho aqui comunicado está sendo desenvolvido no curso de Pedagogia
PARFOR, com três turmas de 2º semestre. O curso de Pedagogia PARFOR – Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, da Plataforma Freire – é
oriundo de convênio estabelecido entre a UNISANTOS e o MEC. Nosso compromisso,
como instituição conveniada e corpo docente, é ministrar curso superior de Pedagogia
gratuito e de qualidade a professores em exercício nas escolas públicas sem formação


adequada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, de dezembro de
1996.

Assumi as aulas da disciplina de Instrumentação da Língua Portuguesa, na
função de professora pesquisadora formadora, como bolsista CAPES. Imbuída dessa
responsabilidade, organizei meu plano de ensino, bem como as estratégias formativas
em sala de aula, a partir de meus estudos sobre pesquisa-ação e autoria pedagógica.

A convergência entre a metodologia da pesquisa-ação e o desenvolvimento da
autoria docente tem sido meu objeto de estudo desde minha dissertação de mestrado
(Pontes, 2007); em trabalhos apresentados (Pontes, 2008, 2010); e no grupo de pesquisa
Práticas pedagógicas: pesquisa e formação, na UNISANTOS, do qual participo. O
grupo tem se preocupado em aprofundar as possibilidades da pesquisa-ação como
instrumento de formação docente.

A relação que estabeleço entre pesquisa-ação e autoria pedagógica tem por
esteio o fato de que as origens da pesquisa-ação no Brasil estão fortemente entrelaçadas
com a ação educativa. Sua principal influência encontra-se nos trabalhos de Paulo Freire
relativos à educação popular. O método de alfabetização, a partir da leitura do
alfabetizando de seu próprio contexto sócio-histórico é que proporcionou as bases da
pesquisa participante e influenciou a pesquisa-ação como é pensada no Brasil. Assim,
conforme conceitua Brandão (2006, p. 13): “Uma pesquisa que é também uma
pedagogia que entrelaça atores-autores e que é um aprendizado no qual, mesmo quando
haja diferenças essenciais de saberes, todos aprendem uns com os outros e através dos
outros”.

Neste trabalho, assim como nos estudos que tenho desenvolvido, o professor
autor é compreendido como um profissional reflexivo, autônomo e pesquisador da
própria prática, de acordo com referencial teórico que propõe um novo perfil para a
formação docente (Schön, 2000; Zeichner, 1998; Alarcão, 2003).

Na sala de aula da universidade, portanto, busco desenvolver habilidades de
autoria, reflexão e pesquisa da prática na perspectiva do trabalho coletivo entre os
educandos, em diálogos com seus pares, conforme Freire (2005) e Franco (2003). A
pesquisa-ação surge, então, como uma forma de articular pesquisa e formação em
âmbito coletivo.

O presente texto se organiza a partir da seguinte problemática: quais as
possibilidades de se utilizar a pesquisa-ação, sob uma perspectiva formativa, de modo a


criar um espaço de interação, participação e partilha de conhecimentos, no contexto da
sala de aula na Universidade?

Apresento, a seguir, os pressupostos teóricos que fundamentam a pesquisa-
ação em andamento, as estratégias colaborativas de ensino e aprendizagem utilizadas,
bem como os resultados do primeiro ciclo do trabalho que compreendeu o primeiro
semestre letivo do curso de Pedagogia PARFOR, de setembro a dezembro de 2010.
Concluo refletindo como a pesquisa-ação tem se configurado em processo formativo e
colaborativo de construção de autoria para os futuros pedagogos.



Pressupostos teórico-formativos da pesquisa-ação

Como base teórica nuclear, adoto a perspectiva formativa que a pesquisa-ação
pode assumir na formação de professores, conforme os estudos de Franco (2003, 2005,
2009).

Na perspectiva defendida pela autora, destaco os fundamentos epistemológicos
(Franco, 2003) que servem de esteio para esta pesquisa, quais sejam: a) a integração
dos sujeitos da práxis – quando pesquisador e sujeitos participantes tornam-se parceiros
e produtores do processo de transformação da prática e de autoformação; b) objetivo
formativo e emancipatório aos sujeitos da práxis – quando pesquisadores e
participantes desenvolvem a compreensão crítico-reflexiva dos contextos e das
configurações da prática, a fim de compreenderem e superarem dialeticamente as
opressões impostas à sua existência. c) autodeterminação dos sujeitos da prática – o
sujeito se autodetermina quando se apropria do processo de construção da sua
identidade, por meio do aprofundamento das reflexões sobre sua formação docente.

Esses pressupostos contemplam os objetivos perseguidos por esta pesquisa,
assim como o conceito de autoria pedagógica que perpassa o estudo. Em sala de aula,
priorizo o trabalho coletivo pautado na reflexão crítica, incentivando os pedagogos em
formação a se autodeterminarem autores de sua formação.

Em busca de mais subsídios para o trabalho didático com a pesquisa-ação,
fundamento-me na proposta de Franco (2009), segundo a qual a pesquisa-ação pode ser
utilizada como instrumento didático para construção coletiva de conhecimentos na sala
de aula da universidade.

Franco (2009) explica que um trabalho com esse propósito precisa adotar como
objetivos:

a) produzir e socializar conhecimentos entre alunos e professores;



b) gerar transformações nas práticas docentes e discentes;
c) garantir melhores resultados para o processo de ensino e de
aprendizagem. (p. 53)




Desse modo, busca-se a superação da concepção de ensino tradicional em que o
professor é o transmissor de conhecimentos e os alunos receptores passivos, assim como
da visão reducionista de Didática como conjunto de técnicas a serem aplicadas.

Utilizar a pesquisa-ação como instrumento didático significa alcançar uma
dimensão maior de ensino e aprendizagem, qual seja a dimensão da ação-reflexão-ação
em que professor e alunos se assumem como coletivo pesquisador e passam a
compartilhar responsabilidades e compromissos.

Sob essa perspectiva, a pergunta que passará a nortear a prática docente será “o
que eu e meus alunos produziremos juntos?”, evitando, assim, a lógica centralizadora de
“o que eu vou dar em minhas aulas?”.

Fundamento-me, também, em Kenneth Zeichner (1998). O autor americano
considera que, no âmbito da pesquisa-ação, a análise do contexto social e político seja
fundamental para a eliminação das desigualdades e injustiças sociais presentes na escola
e na sociedade. Para o autor, o principal desafio dos formadores de professores é ajudar
os alunos em formação a desenvolver a disposição e as habilidades para enxergar as
conexões entre a sala de aula e o contexto social e político nos quais ela se insere
(ibidem). Assim, na pesquisa-ação, os professores investigam suas estratégias de ensino,
a organização e gestão da sala de aula, as condições sociais de seu trabalho e o contexto
social, econômico, político e cultural em que estão inseridos, em busca de uma
perspectiva multicultural. Acredito, conforme Zeichner (1998), que quando os
professores refletem sobre suas atividades, criam saberes, ou seja, teorizam, mantendo
propriedade sobre os conhecimentos por eles gerados.

Como pressuposto, esta pesquisa considerou, ainda, que a pesquisa-ação
utilizada como instrumento didático na universidade pode favorecer o desenvolvimento
da autoria pedagógica (Pontes, 2007), ou seja, da capacidade do docente de criar as
atividades pedagógicas, avaliando continuamente de forma crítica o próprio trabalho. É
possível, portanto, proporcionar condições para que os pedagogos em formação no
PARFOR estabeleçam relações entre a teoria que estão aprendendo na universidade e a
prática docente que exercem, construindo-se, nesse processo, como autores de seu fazer
pedagógico.




O processo formativo e colaborativo da pesquisa-ação

Franco (2009) indica fases para o trabalho didático com a pesquisa-ação, tais
como: 1. esclarecimento do projeto de pesquisa partilhado; 2. oficinas de produção; 3.
as sínteses coletivas; 4. socialização entre o coletivo pesquisador da produção de todos;
5. produção individual dos conhecimentos adquiridos no processo. Passo, então, a
identificar no primeiro ciclo desta pesquisa quais fases foram possíveis realizar.

O início de uma pesquisa-ação com fins formativos (Franco, 2009, p. 33) se dá
com a “construção da dinâmica do coletivo”, ou seja, a “construção coletiva do nós”, do
grupo, do momento em que acontece a integração dos sujeitos da práxis – pesquisador e
demais sujeitos da pesquisa. É preciso, para tanto, justificar ao grupo as finalidades da
pesquisa, situar-se como pesquisador, sensibilizar os participantes para a cultura da
colaboração. É o momento para o estabelecimento de um “contrato de ação coletiva”,
em que os participantes assumem compromissos partilhados. Trata-se da primeira fase
indicada acima pela autora.

Considero que essa fase não aconteceu em um momento estanque, mas sim ao
longo do primeiro semestre do curso. Por meio de estratégias colaborativas de ensino e
aprendizagem fui envolvendo os participantes no processo cíclico de ação-reflexão-ação
da pesquisa-ação, e, aos poucos, os alunos foram tomando consciência que faziam parte
de um coletivo pesquisador com responsabilidades compartilhadas.

Como “contrato de intenções coletivas”, apresentei meu plano de ensino do
primeiro semestre, estabelecendo como um dos objetivos principais trabalhar sob a
lógica da pesquisa-ação. Justifiquei ao grupo minhas intenções, explicando que a partir
daquele momento a responsabilidade de realizar o plano passava a ser coletiva.
Periodicamente, durante as aulas, realizamos a avaliação do plano e, de modo coletivo,
algumas ações foram reconduzidas e o plano para o segundo semestre já incorporou as
sugestões do grupo. Assim, houve a construção coletiva do “contrato”, os alunos foram
compreendendo melhor o processo, e o plano de ensino, conforme sugere Franco
(2009), transformou-se em um projeto de pesquisa coletivo. Assumimos, então, os
objetivos de trabalhar o ensino dos conteúdos com pesquisa e de realizáramos análises
dos diferentes aspectos que envolviam a aula na universidade e o trabalho coletivo entre
alunos e entre professora e alunos.

Essa sistemática possibilitou, também, conforme Barbier (2004), um efeito
recursivo. Isto é, à medida que se avança em pesquisa-ação sempre há uma retomada e
possível reformulação das ações em virtude da reflexão permanente sobre a ação. Isso


caracteriza um dos princípios fundantes dessa metodologia de pesquisa, qual seja: a
abordagem em espiral.

Franco (2005) esclarece que as espirais cíclicas – ou a permanente reflexão
sobre a ação em um processo coletivo – são a essência do trabalho eminentemente
pedagógico em pesquisa-ação, abrindo espaços para que se formem sujeitos
pesquisadores. A autora considera que as espirais cíclicas exercem funções
fundamentais na pesquisa-ação, tais como:

Instrumento de reflexão/avaliação das etapas do processo; instrumento
de autoformação e formação coletiva dos sujeitos; instrumento de
amadurecimento e potencialização das apreensões individuais e
coletivas; instrumento de articulação entre pesquisa/ação/reflexão e
formação. (FRANCO, 2005, p. 498)



Para a construção da dinâmica do coletivo e de um trabalho em espiral, fez-se
necessária a criação de estratégias colaborativas. Estratégias essas que promoveram a
integração dos grupos-classe e, ao mesmo tempo, configuraram-se em ações
pesquisadoras na aula e sobre a aula, a fim de ajudá-los a refletir sobre a prática docente
e assumir-se como coletivo pesquisador, co-responsáveis por sua formação.

As estratégias atingiram três dimensões: discussão sobre a aula na
universidade; o ensino com pesquisa; o ensino da língua portuguesa.



Sobre a dimensão da aula na universidade

Com a finalidade de que o aluno tivesse a oportunidade de atuar como
protagonista do seu processo de construção de conhecimento, desenvolvi estratégias
colaborativas que oportunizaram momentos de ação e reflexão na aula e sobre a aula.
Apoiei-me no conceito de “ensinagem” proposto por Anastasiou e Alves (2003).
Segundo as autoras, a ação de ensinar vai além da exposição de conteúdos, sem a
garantia de que esses conteúdos sejam realmente apreendidos pelos alunos. Recorre-se,
então, a estratégias de “ensinagem” – ensino e aprendizagem – como forma de explicitar
os conteúdos.

Nessa perspectiva, os alunos foram subdivididos em grupos com tarefas
definidas em cada aula. Essas tarefas envolveram atividades de abertura da aula, de
elaboração de relatos reflexivos, de avaliação da aula e de apoio aos colegas.

Considero essas estratégias como “oficinas de produção”, conforme indica
Franco (2009) para uma segunda fase do trabalho didático com a pesquisa-ação. Essa
produção “tanto pode ser de coleta de dados; de análise de dados; de socialização de


dados; de expressão da compreensão de dados; da produção operacional de dados” (p.
59).

A princípio, essas estratégias não foram bem compreendidas pelos alunos. No
entanto, com o desenrolar das aulas, o comprometimento e empenho foram crescendo e,
realmente, as estratégias se converteram em espaço de interação, participação, partilha
de conhecimentos e de coleta de dados.

A tarefa de abertura da aula está fundamentada nos jogos e dinâmicas de grupo
(Yozo, 1996) para “quebrar o gelo”, promover a interação e criar um clima positivo para
iniciar a aula. São atividades que envolvem ação e reflexão. Servem para unir o grupo
desde o início da aula, ajudando os participantes a superar a timidez e o medo de se
expressar. Os alunos se soltam, aquecem, descarregam as tensões físicas e superam
reservas pessoais.

A cada aula, os grupos responsáveis por essa tarefa demonstraram criatividade
e melhor desempenho, motivando os colegas. Por iniciativa própria, trouxeram para
esse momento atividades como músicas e jogos que utilizavam em sala de aula com
seus alunos. Proporcionaram-se, assim, troca de conhecimentos, aprendizado e
experiências. Essa estratégia ajudou, também, a sensibilizar e envolver o grupo para a
formação do coletivo pesquisador

Preparar o relato reflexivo da aula significou compreender que a aula foi
preparada com uma sequência didática (Zabala, 1998), ou seja, envolveu um conjunto
de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. As
sequências didáticas são organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer
alcançar com seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e avaliação. Os
grupos elaboraram registros primorosos, captando todos os detalhes da aula. Os relatos
foram, a princípio, compartilhados via e.mail com os demais colegas. Isso facilitou a
compreensão dos conteúdos para todos, à medida que eram reapresentados de forma
escrita e reflexiva pelos próprios alunos.

Essa atividade caracterizou-se como um “diário de bordo”, instrumento
reflexivo utilizado por pesquisadores e amplamente recomendado (Alarcão, 2003) para
a formação de professores pesquisadores e reflexivos. Busquei com essa estratégia
desenvolver o registro como prática de autoria (Pontes, 2007), pois à medida que o
aluno escreve explicando e se explicando, apropria-se de novos conhecimentos e
desenvolve a capacidade de síntese.


A avaliação da aula, a princípio, consistia em uma sondagem das expectativas
dos alunos sobre o aprendizado em relação à disciplina. Com o decorrer da pesquisa, os
registros configuraram-se como sínteses do coletivo pesquisador. Como explica Franco
(2009, p. 60), para uma terceira fase do trabalho didático com a pesquisa-ação, é preciso
construir com o grupo “sínteses, sempre provisórias, mas coletivas e coletivizadas”.
Essas sínteses precisam abranger vários planos de análise, tais como o conteúdo, os
dados, o sujeito aluno, o sujeito pesquisador, o papel de cada um como parte de coletivo
pesquisador.

As reflexões coletivas ajudaram-me a reformular meu Plano de Ensino, bem
como a conduzir e reconduzir as atividades pedagógicas. As avaliações elaboradas pelos
grupos foram compartilhadas com todos os alunos que, por sua vez, podiam incluir suas
críticas e sugestões. Desse modo, acredito que o grupo foi instigado pelo movimento
das espirais cíclicas a “ir e voltar ao mesmo ponto, cada vez com mais profundidade,
cada vez com mais olhares”. (FRANCO, 2009, p. 60)

Esses registros iniciais já demonstraram um potencial explicativo, reflexivo e
crítico sobre questões didáticas da aula e formas de compreensão dos conteúdos
ministrados, como podemos constatar por meio dos trechos extraídos das avaliações de
alguns grupos:

A aula foi informativa e a professora expôs os gêneros textuais com
clareza, dando ênfase à participação de todos e ao esclarecimento de
dúvidas. Durante a divisão dos grupos, os alunos se dispersaram,
perdendo um pouco o foco da aula, que logo após prosseguiu
normalmente. A estratégia utilizada pela professora Rosana teve
como objetivo principal a interação dos grupos. Possibilitando ao
aluno aprimorar e produzir seu próprio conhecimento. Na opinião do
grupo três, em relação às tarefas designadas, pudemos concluir que
servirão de fonte para o crescimento docente no exercício da prática.
(Avaliação do grupo 3, período vespertino, da segunda aula do
semestre passado)



A aula desenvolveu-se com atividades divididas em grupo. A
professora adotou metodologia de divisão de trabalhos em sala de
aula, como forma de elaboração de registros de aulas e outras
atividades desenvolvidas ao longo da aula. Assevera-se que havia
expectativa de conteúdo, tais como informações sobre reforma
ortográfica, gramática, para então passarmos à analise de gêneros de
texto e interpretação, em razão da heterogeneidade do grupo-classe.
Destarte, não conseguimos verificar o aproveitamento das tarefas de
divisão em grupos, tais como, aquecimento, relatos de aula, mais uma
vez, baseados no caráter e peculiaridades do grupo-classe. Vale à
pena ressaltar que as tarefas anteriormente cobradas não tiveram
esclarecimento necessário, quanto a objetivos, formatação, bem como
ao próprio conteúdo. Tendo em vista que alguns alunos não se


recordam ou desconhecem as características principais dos tipos de
gêneros textuais, no caso especifico narrativa, bem como, o
conhecimento básico de informática para envio dos trabalhos. No
mais, a característica de trabalhos em grupo é válida, podendo ser
mais bem aproveitada. Por ora, achamos que seriam necessárias
aulas expositivas com preleção dialogada, principalmente pelo
número reduzido de aulas, para melhor exploração de conteúdos e
aproveitamento do grupo-classe. (Avaliação do grupo 2, período
matutino, da segunda aula do semestre passado)



Ao abrir a possibilidade para que os alunos se expressassem abertamente, com
críticas espontâneas, acreditei na construção de uma relação de parceria e honestidade
na condução e elaboração de todas as etapas da aula. A divergência de opiniões nas
avaliações acima sobre a mesma aula levou-me a refletir que minhas instruções não
haviam sido tão claras quanto eu imaginava e, nas aulas seguintes, procurei torná-las
objetivas e retomar os conceitos de gêneros textuais, tema da aula em questão.

Outro ponto que observei foi que o grupo 2 tinha uma expectativa de aula mais
tradicional e centrada nos conteúdos. Por outro lado, minha intenção era focar a tarefa,
na perspectiva do interacionismo social (Frawley, 2000), a fim de verificar o
conhecimento prévio dos alunos sobre o tema da aula, construir hipóteses em grupo, e,
somente depois, aprofundar o entendimento com a teoria sobre gêneros textuais.
Busquei, então, esclarecer minha proposta para a classe e dosar melhor conteúdo e
tarefa, reformulando meu plano de ensino.

Quanto às tarefas de apoio aos colegas, os grupos foram lançados ao desafio de
utilizar o computador e o projetor multimídia da sala de aula; elaborar em casa textos e
mapas textuais que exigiam habilidades com o computador. Logo na primeira tarefa que
envolveu produção e envio de texto via computador, como mencionado na avaliação do
grupo 2, ficou evidente a grande dificuldade dos grupos-classe em lidar com os recursos
de informática. Muitos não tinham computador; não sabiam digitar; não tinham e.mail;
não sabiam como enviar mensagens eletrônicas; tampouco utilizar-se do ambiente
virtual de aprendizagem disponibilizado pela universidade. As dificuldades foram
compartilhadas, e uns ajudaram outros na inclusão digital. Realizamos oficinas de
informática para ensinar a formatar e enviar textos. Assim, os próprios alunos ensinaram
uns aos outros e conseguiram grandes progressos.

Na realização coletiva dessas ações pedagógicas, estão também presentes os
pressupostos epistemológicos da pesquisa-ação. À medida que os alunos se intercalaram
na execução de tarefas, ou seja, desempenharam papéis na aula, tornaram-se
participantes ativos no planejamento, gestão e avaliação do processo de ensino e


aprendizagem e, concomitantemente, aprenderam a refletir, pesquisar e desenvolver a
criticidade, em ciclos de ação-reflexão-ação. Na dinâmica do coletivo (Franco, 2003),
assumiram o papel de coletivo pesquisador, compartilhando saberes e experiências.



Na dimensão do ensino com pesquisa

As aulas foram organizadas a partir de sequências didáticas (Zabala, 1998) que
favoreceram o ensino e a aprendizagem por meio de estratégias de pesquisa.

Como exemplo, uma sequência didática que considerei relevante foi a
elaboração da caracterização dos grupos-classe pelos próprios alunos, atuando como
coletivo pesquisador e apropriando-se de técnicas para coleta e interpretação de dados.

Primeiramente, foi solicitado que os grupos coletassem dados utilizando-se de
dois instrumentos: 1. Um mapa de linha do tempo de sua trajetória de formação –
contendo os anos de nascimento de cada integrante, datas em que ingressaram no ensino
fundamental, médio, magistério e outros cursos. Tratou-se de um levantamento
quantitativo e reflexivo, colocando-os diante dos contextos históricos, sociais e políticos
que influenciaram a educação na linha de tempo que traçaram. 2. Produziram relatos
autobiográficos, narrando suas memórias sobre as experiências de alfabetização e
primeiras leituras. Segundo Alarcão (2003) e Josso (1998), as narrativas autobiográficas
são de grande valor para a formação de professores reflexivos. Com essa atividade,
busquei reconstruir com o coletivo pesquisador a trajetória de sua formação e as
experiências vividas para que refletissem sobre elas e as comparassem com as práticas
que desenvolvem atualmente, baseadas em teorias discutidas em classe, tais como:
sociointeracionismo, letramento, texto/discurso.

Após a leitura e discussão de um artigo científico, Bezerra (2010), que
explicava, teoricamente, os contextos teórico-metodológicos do ensino da língua
portuguesa, como produção final da sequência didática, elaboraram a caracterização dos
grupos-classe, em forma de relatório de pesquisa, analisando os dados quantitativos,
coletados pelo mapa da trajetória do grupo; bem como analisando de forma qualitativa
os dados coletados via narrativas autobiográficas. Usaram como fundamentação teórica
o artigo de Bezerra (2010).

Após análise dos dados, identificaram categorias de análise para quantificar e
analisar, tais como: décadas em que nasceram; origem social; idades de ingresso na
escola formal; método em que foram alfabetizados; a lei de educação que determinava a
estrutura e funcionamento do ensino na época, relação professora/aluno; influência


familiar na alfabetização; experiências de letramento; quantos cursaram o Magistério
e/ou cursos superiores.

O resultado foi surpreendente. Os grupos elaboraram bons relatórios de
pesquisa, considerando o curto tempo de aprendizado. Além de ter sido um momento
rico para trocas de experiências e reflexões, conforme avaliação dos próprios
participantes. Elaboraram gráficos para quantificar os dados e as análises foram
fundamentadas teoricamente. Conseguiram, em rodas de leitura e discussão,
compreender os contextos históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais em que
as práticas pedagógicas estão inseridas (Zeichner, 1998). Avaliei, portanto, que essa
atividade de pesquisa, realizada pelos “grupos produtivos”, resultou em
desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva dos futuros pedagogos.

Considerei essa atividade em grupo como uma “oficina de produção” (Franco,
2009), um momento rico de desenvolvimento coletivo e conscientização para os alunos
que se viram como pesquisadores em ação. Puderam compreender que, no coletivo,
eram capazes de produzir conhecimento, bem como transformar todas as aulas em
espaço partilhado de estudo e pesquisa.



Na dimensão do ensino da língua portuguesa

O maior desafio enfrentado, nessa fase inicial, foi o de ajudar os alunos a
compreender que, como futuros pedagogos, nossa disciplina contemplava a
“ensinagem” da língua portuguesa, de modo que vivenciassem novas formas de
compressão e ensino dessa disciplina e as transferissem para suas práticas docentes.

Algumas reflexões dos grupos sobre as aulas começaram a demonstrar que as
expectativas de muitos alunos eram “ensino e aprendizagem” tradicionais, ou seja, que
eu ministrasse conteúdos e gramática e eles, passivamente, fizessem exercícios e provas.
Recusavam-se a entender como conteúdo os inúmeros textos estudados e produzidos,
bem como o exercício compartilhado de correção e discussão desses textos. Os grupos
vivenciaram, então, o processo de pesquisa-ação para compreender que poderiam
aprender os conteúdos de forma mais ativa e participativa, discutindo e interferindo no
planejamento e metodologia das aulas.

No início, as reflexões dos grupos sobre as aulas começaram tímidas com
elogios, até que uma aluna da tarde tomou a frente e escreveu uma reflexão com base
nos comentários paralelos e velados. Isso levantou uma verdadeira polêmica em uma


das classes. Alunas tomaram meu partido dizendo que as aulas eram produtivas e
estavam aprendendo muito, outras tiveram coragem de admitir que, realmente, sentiam
falta de conteúdo e gramática.

Criou-se um mal estar que levou à troca de vários e.mails; novas reflexões
compartilhadas; mais explicações da minha parte. Enfim, uma inflamada discussão que
colocou no âmago das questões: as aulas na universidade e o ensino da língua
portuguesa de modo tradicional, versus as novas concepções teórico-metodológicas
discutidas em classe, a partir de Bezerra (2010), bem como as estratégias colaborativas
propostas por mim.

Quebrar a insegurança e ansiedade naturais iniciais para que o trabalho se
tornasse cooperativo e solidário, e todos se sentissem seguros e se deixassem conduzir
com confiança, aconteceu gradativamente. Exigiu muita negociação e um agir
comunicativo (Franco, 2003) típicos da pesquisa-ação. Isso foi possível, também, em
virtude do envolvimento dos grupos de trabalho e das estratégias colaborativas
utilizadas.



Considerações finais

Neste trabalho, destaquei os principais resultados alcançados no primeiro ciclo
da pesquisa-ação em andamento com alunos do 2º semestre do curso de Pedagogia
PARFOR, na UNISANTOS. Apresentei, também, as estratégias colaborativas de ensino
e aprendizagem que considerei mais significativas em virtude do efeito que surtiram
sobre o desempenho dos alunos em tão curto espaço de tempo, um semestre letivo. Em
estudos anteriores (Pontes, 2007, 2010), constatei que a pesquisa-ação promove o
desenvolvimento do grupo de pesquisa com grande rapidez, em virtude do movimento
espiralado de ação-reflexão-ação que os envolve e compromete com o crescimento
coletivo. Trata-se de uma forma eficaz de trabalhar com grupos muito heterogêneos,
como é o caso dos grupos-classe envolvidos.

Utilizar estratégias reflexivas e de integração de ensino com pesquisa, com
vistas à construção da autoria do pedagogo em formação, na universidade, constitui-se
em proposta defendida por inúmeros pesquisadores. Dentre os quais, Anastasiou e
Alves (2003) propõem pressupostos para as estratégias de trabalho em aula, afirmando
que essas estratégias se articulam em torno de técnicas de ensino, as quais podem ser


compreendidas como o conjunto de processo de uma arte, maneira, jeito ou habilidade
de executar ou fazer algo (ação).

Não há estratégia infalível, nem estratégia aplicável em qualquer contexto.
Cabe, portanto, ao professor universitário explicitar e compactuar: objetivos, normas,
formas de ação, papéis, responsabilidades e resultados esperados. O objeto do trabalho
docente não está restrito a um conteúdo (ao domínio deste). Trata-se de um processo
que envolve diferentes elementos (entre eles professor e aluno) na construção de saberes
(TARDIF, 2000).

Acredito que a pesquisa-ação em andamento aqui comunicada está alinhada
com um novo paradigma de ensino, em que o professor universitário precisa
desenvolver-se como pesquisador, bem como utilizar-se de estratégias de pesquisa em
sala de aula. Como professora pesquisadora formadora, estou aplicando, na
universidade, os conhecimentos que adquiri na própria universidade. Isso considero
prática com pesquisa e em pesquisa.

O coletivo pesquisador desta pesquisa vivencia, no momento, uma segunda
etapa, no segundo semestre letivo do curso. Os alunos se sentem mais preparados e
seguros, demonstram compreender e confiar nas estratégias baseadas na pesquisa-ação.
Houve um amadurecimento e novas estratégias colaborativas estão em processo coletivo
de desenvolvimento. As discussões sobre a aula na universidade, sobre o ensino com
pesquisa, bem como sobre o ensino da língua portuguesa estão se aprofundando, rumo a
uma produção final a ser discutida e negociada coletivamente.

Identifiquei, nesse primeiro ciclo da pesquisa, que foi possível realizar as
seguintes fases para o trabalho didático com a pesquisa-ação, indicadas por Franco
(2009): 1. esclarecimento do projeto de pesquisa partilhado; 2. oficinas de produção; 3.
as sínteses coletivas; 4. socialização entre o coletivo pesquisador da produção de todos.

Constatei que essas fases não são estanques, mas se sobrepõem. Acontecem em
níveis de dificuldade e progressão maiores e menores. Enfim, acontecem seguindo um
movimento espiralado. E, como ressalta Franco (2009): “O conhecimento vai se
articulando como uma rede de construções significativas. Abrem-se espaços nas salas de
aula para diálogos, críticas e trocas”.

É preciso, portanto, coragem ao professor pesquisador. Coragem para se expor
a críticas, coragem para mudar sua atuação em sala de aula, coragem para transformar
sua prática pedagógica. Entretanto, vale a pena correr risco, porque a construção
coletiva de conhecimento em sala de aula é possível.


Finalizo afirmando que a pesquisa-ação, de caráter formativo, tem se
configurado em processo colaborativo de produção de conhecimento para os futuros
pedagogos, à medida que, de modo participativo e interativo, tornam-se protagonistas
das aulas, aprendem a refletir e a pesquisar, construindo-se como autores da sua história
e formação.



Referências Bibliográficas



ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2. ed. São Paulo:
Cortez Editora, 2003.

ANASTASIOU, L.G.C. e ALVES, L.P. (orgs.). Processos de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille,
2003.

BARBIER, René. A pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro Editora, 2004.

BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-
metodológicos. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA,
Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros Textuais e ensino. p. 39 – 49. São Paulo: Ed.
Parábola, 2010.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues; STRECK, Danilo Romeu. A pesquisa participante e a
partilha do saber: uma introdução. In: Brandão, C.R; Streck, D. R. (eds.). A pesquisa
participante e a partilha do saber. Aparecida, SP: Idéias e Letras, 2006

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia como ciência da educação. São Paulo:
Cortez, 2003.

_________. A Pedagogia da pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa. Revista da
Faculdade de Educação da USP. 31 (3). p. 483-502. dez. 2005. São Paulo.

_________. Prática Docente universitária e a construção coletiva de conhecimentos:
possibilidades de transformações no processo ensino-aprendizagem. Cadernos de
Pedagogia Universitária. 10. São Paulo: USP, 2009.

FRAWLEY, W. Vygotsky e a ciência cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

JOSSO, Marie-Christine. Da formação do sujeito... ao sujeito da formação. In:
NÓVOA, António; FINGER, M. (Orgs.). O método (auto)biográfico e a formação.
Lisboa: Ministério da saúde, 1998.

PONTES, Rosana Aparecida Ferreira. A construção da autoria pedagógica na
formação de educadores. 186f. Santos, Universidade Católica de Santos, 2007.
(Dissertação de Mestrado).

________. Pesquisa-ação e autoria docente: criando espaço de reflexão coletiva e
protagonismo. In: XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.
Porto Alegre: ENDIPE, 2008.


________. A construção do sentido do currículo na escola: reflexões a partir da
pesquisa-ação. In: IX Colóquio Luso Brasileiro sobre Questões Curriculares: debater o
currículo e seus campos. (livro de resumos). Porto: Legis Editora, 2010.

SCHÖN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional e suas
conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de
Educação, n. 13, jan/abr 2000.

YOZO, Ronaldo Yudi. 100 Jogos para grupos: uma abordagem psicodramática para
empresas, escolas e clínicas. São Paulo: Agora, 1996.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

ZEICHNER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e
pesquisador acadêmico. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia et al. (orgs.).
Cartografias do Trabalho Docente: professor(a) – pesquisador(a). Campinas, SP:
Mercado das Letras, 1998.


PLANOS DE AULA, COMPLEMENTOS VERBAIS E PREDICADOS.









PLAOS DE AULA







ORIENTAÇÕES PARA A PRODUÇÃO DE ARTIGOS ACADÊMICOS


INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA II

ORIENTAÇÕES PARA A PRODUÇÃO DE ARTIGOS ACADÊMICOS



Caros alunos,



Desde o semestre anterior, vocês estão mergulhados na estrutura de
tipologia textual dissertativa.

A prioridade dada à leitura e produção de textos dissertativos faz-se
necessária em virtude do nível de estudo acadêmico que estão desenvolvendo.

Trata-se também da tipologia textual apropriada para o discurso
acadêmico e científico. Gosto sempre de lembrá-los que estão em processo de
compreensão e produção científica, com a grande responsabilidade de
tornarem-se pedagogos competentes. Pedagogo é o profissional da educação
que compreende as teorias que subsidiam as práticas docentes. Se a
Pedagogia é a ciência da educação, o pedagogo é o cientista da educação.

Retomando a estrutura do texto dissertativo, que muito tenho repassado
com vocês, enfatizo que o texto dissertativo possui: 1. Introdução, contendo
uma apresentação do tema e a problemática/objetivo do texto. 2.
Desenvolvimento da argumentação, por meio de exemplos concretos e
fundamentação teórica, fazendo uso da justificação e negociação (Golder). 3.
Conclusão, apresentando uma proposta.

Isso se dá em qualquer nível, seja uma dissertação escolar, como já
fizeram com o tema “ética na política”, e na avaliação final do semestre
anterior; seja um artigo científico, como estão lendo e analisando nos
seminários de leitura; assim como será o TCC de vocês e, futuramente, uma
dissertação de mestrado e tese de doutorado.

Todos esses gêneros textuais apresentam a tipologia dissertativa
indicada acima, em níveis de complexidade diferenciados.


Neste semestre, como trabalho de conclusão, escreverão um artigo
acadêmico, o que nada mais é do que escrever uma dissertação como no
semestre anterior, só que maior e desenvolvendo melhor a argumentação.

Têm também como exemplos os artigos apresentados nos seminários
de leitura. Todos seguem a mesma estrutura. É claro, que a produção de vocês
será adequada ao nível inicial de estudos em que estão.

Portanto, sugiro que sigam as instruções abaixo:

Resumo:

Fazer o resumo do artigo, conforme as orientações recebidas para os
resumos dos seminários.

Título:

Escolher um título, de acordo com um dos temas que estudamos na
nossa disciplina, e que desenvolvam na prática docente de vocês. Exemplo: a
leitura em voz alta na educação infantil, trabalho com música ou canções
populares, trabalho com gêneros textuais diversos, aí têm os inúmeros
seminários que assistiram ou mesmo o que realizaram. Podem, também,
escolher um tema sobre as estratégias de ensino e aprendizagem que estamos
vivenciando: seminários de leitura, portfólios de formação, a exigência do uso
informática para os trabalhos acadêmicos.

Introdução

Fazer uma apresentação breve do tema que irão desenvolver,
justificando a importância do estudo empreendido.

Escrever claramente o objetivo do artigo e/ou a problemática a ser
investigada.

Desenvolvimento da argumentação

1. Fundamentação teórica:



Explicar uma a uma as concepções teóricas que darão suporte a sua
argumentação, citando os autores e explicando como eles contribuem com as
suas idéias defendidas no artigo.

Usar, no mínimo, três fundamentações teóricas. Podem usar os artigos
estudados no seminário, os PCNs/RCNs ou outros, desde que façam a citação
e referência bibliográfica corretamente.

É proibido “copy e cola” da internet. Isso vou checar com rigor.

2. Experiência didática:


Relatar uma experiência didática desenvolvida, passo a passo e
analisar, conforme a fundamentação teórica explicada no tópico 1.

É preciso estabelecer um diálogo com suas referências teóricas para
fortalecer sua argumentação. Exemplo: afirmamos tal fato com base em
Bakhtin (2000) que defende que...... Os resultados alcançados comprovam o
que Santos (2000) afirma sobre......

Isso é dialogia e polifonia, ou seja, quando vocês trazem outras vozes
para a discussão, justificando e fundamentando todas as afirmações que
fizerem. No entanto, são as ideias próprias de vocês que devem conduzir o
artigo do começo ao fim.

Conclusão

Aqui vocês devem fechar e sintetizar as ideias discutidas na
argumentação, propondo sugestões, conforme os objetivos do artigo.

Referências bibliográficas

Colocar, conforme a ABNT, as referências bibliográficas dos livros,
artigos, documentos pesquisados.

Outras recomendações

O trabalho deverá ter entre 5 a 6 páginas.

Ter capa e contracapa, conforme normas para o TCC.


Ser digitado, conforme normas da ABNT: fonte arial ou Times 12;
entrelinhas 1,5; margens esquerda e superior 3 cm e direita e inferior 2 cm.

Vejam no nosso cronograma os dias de apresentações. Coloquei
como seminário final, mas não será como os seminários de leitura com
apresentações em Power point. Faremos uma roda de discussão com
cada grupo explicando seu artigo oralmente, sem usar o projetor
multimídia.



BOM TRABALHO!




ANÁLISE SINTÁTICA: TIPOS DE SUJEITOS


INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA II

ANÁLISE SINTÁTICA: TIPOS DE SUJEITOS



Constituição do sujeito:

Se o sujeito é o ser sobre o qual fazemos uma declaração deve,
evidentemente, ser constituído de um substantivo. Não é necessário, no
entanto, que o núcleo do sujeito seja um substantivo propriamente dito; basta
que seja constituído de um substantivo virtual, isto é, de uma palavra, locução
ou oração com força de substantivo.

Dessa forma, além do substantivo essencial, pode o núcleo do sujeito
ser expresso por:

1. Uma palavra substantivada.


Mas é uma conjunção coordenativa adversativa.

O não é um advérbio de negação.

Rir é o melhor remédio.

O impossível acontece.



2. Uma locução substantivada.


Independência ou Morte! Foi o grito do Ipiranga.

Saber para servir foi o lema escolhido pelos formandos.



3. Um pronome.


Tú não te preocupas com o futuro?

Tudo anda muito bem.

Quem está aí?

Isto é uma maravilha?



4. Uma oração


Convém que estudes informática.

É bom que voltes mais vezes.



5. Um numeral.


Apenas dez conseguiram aprovação.

Somente três permaneceram sentados.



Classificação do sujeito:



1. SIMPLES: aquele que possui um só núcleo.




O jovem empresário inovou o negócio. (núcleo no singular)

Três quadros de Picasso enriquecem a composição. (núcleo no plural)




Consideramos simples também o sujeito constituído de dois
substantivos sinônimos que, coordenados, mantém o verbo no singular.

A Botânica ou a Fitologia estuda a variedade das plantas.





2. COMPOSTO: aquele que apresenta dois ou mais núcleos.




O ouro e as riquezas são as principais causas das guerras.

No restaurante são proibidos cigarro, cachimbo e charuto.





3. INDETERMINADO: aquele que não aparece expresso, nem é
determinado ou especificado objetivamente, porque não queremos ou
porque não achamos necessário.




Com verbos na 3ª pessoa do plural:



Dizem que o ladrão foi preso.

Contam mentiras por aí.



Com verbo na 3ª pessoa do singular, acompanhado da partícula SE, que
denota a indeterminação do sujeito.



Fala-se à boca pequena que...

Precisa-se de bons administradores.

Vive-se bem neste condomínio.



OBS.: Não confundir com sujeito subentendido. Exemplo:



Encontrei a solução. (Quem é que encontrou a solução? Resposta: EU, logo o
sujeito é simples e está subentendido pela conjugação verbal).



ORAÇÃO SEM SUJEITO



Há casos em que a oração não tem sujeito. Isso ocorre com certos
verbos chamados impessoais, porque se apresentam só na 3ª pessoa do
singular.

a) Verbos que denotam fenômenos atmosféricos, próprios da natureza:


Amanhece cedo no verão.

Em certos lugares, choveu sem parar.



Mas, em sentido figurado (conotativo), tais verbos passam a ter sujeito e
viram verbos pessoais, como podemos ver:



Choveram pérolas no ENEM.

Seus olhos trovejaram de felicidade.

O instrutor trovejava ordens sobre os recrutas.




b) Verbo haver significando existir ou ocorrer (a palavra que se segue a
este verbo desempenha a função de objeto direto). Nesses casos, o
verbo haver estará sempre no singurar.




Havia fartura em todos os lugares. (= Existia fartura)

Há ofertas para todos os gostos (= Existem ofertas)



c) Verbos haver e fazer, indicando tempo decorrido. Sempre usados no
singular.


Há meses que espero pela vaga.

Faz duas horas que o despertador tocou.

Faz dez anos que namoramos.



OUTRAS REGRAS GRAMATICAIS RELACIONADAS À
IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO



COLOCAÇÃO DE VÍRGULA



NÃO SEPARE O SUJEITO DO SEU VERBO
CORRESPONDENTE POR VÍRGULAS



CONCORDÂNCIA VERBAL



É NA IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO QUE SE APLICA A
REGRA DA CONCORDÂNCIA VERBAL, POIS, COM EXCEÇÃO
DOS VERBOS DE LIGAÇÃO, O VERBO SEMPRE CONCORDA
EM PESSOA E NÚMERO COM O SUJEITO. EXEMPLOS:



O jovem empresário inovou o negócio.

Três quadros de Picasso enriquecem a exposição.



O ouro e a ganância são as principais causas da guerra.



Vive-se bem naquele condomínio. (sujeito indeterminado, verbo
impessoal, não varia para plural)



Havia ofertas para todos os gostos. (oração sem sujeito, verbo
impessoal com sentido de existir, não varia para plural)

Faz sei anos que moro aqui. (idem)

Chega de críticas infundadas. (idem)




EXERCÍCIOS:



1. Faça a classificação dos sujeitos, completando o quadro.


Oração

Sujeito

Núcleo

Classificação

“A morte e o jogo nivelam todas as
classes.” Samuel Foote









Pelas ruas da cidade, corria o vento frio de
agosto.







Nóbrega e Anchieta salvaram Piratininga
do assalto indígena.







O que e o se são pequenas palavras de
muitas funções.







Aprender é mudar.









A incerteza, o despeito, o receio pintavam-
se nos rostos de muitos.







Parece que a situação melhorou.









Parece que a situação melhorou.









“Paz e amor” era seu lema predileto.









Cobriam a lauta mesa caviar, carne de
faisão, uvas especiais e tâmaras.









Botaram o bloco na rua aqueles sambistas
inveterados.













2. Diga se o sujeito das orações seguintes é: subentendido, indeterminado ou se a oração é
sem sujeito:


Oração

Classificação

À noite, choveu torrencialmente.





Luta-se por mais justiça no mundo.





Não há grandeza sem esforço.





Precisa-se de bens mecânicos.





Fomos sorteados na última Loto.





Alguém bateu à porta.





Nunca se assistiu a um filme tão
emocionante.



Nunca se assistiu a um filme tão
emocionante.



Era alta noite.





Sombras espessas cobriam as margens
daquele rio.



Estão cortando árvores demais.
















3. Transforme o sujeito indeterminado em sujeito simples subentendido. Siga o
modelo:




1. Picharam o muro da Av. da Praia. (Eu) Pichei o muro da Av. da Praia.




2. Lançaram cartazes de combate à dengue.




3. Optou-se pelo sistema simples na declaração de imposto de renda.




4. Precisa-se de corretores de imóveis.




5. Naquela roda, só se falava de futebol.




6. Hoje em dia, lê-se muito pouco.







TIPOLOGIA TEXTUAL DESCRITIVA


INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA II

TIPOLOGIA TEXTUAL DESCRITIVA



A descrição, segundo Vilela e Koch, consiste na exposição das
propriedades, qualidades e características de objetos, ambientes, ações ou
estados (2001, p. 549). Ela possibilita ao leitor a visualização do objeto
apresentado, que passa a ser concebido mentalmente, a partir de um processo
linear de observação.

A tipologia textual descritiva é construída de forma concreta e estática,
sem progressão temporal. Segundo Marquesi, a primeira condição para saber
descrever é saber olhar (2004, p. 70). Nessa tipologia, observa-se a presença
de adjetivos ou locuções adjetivas e advérbios. As palavras assumem uma
grande força descritiva, por isso há o cuidado com o léxico (vocabulário).
Predominam os verbos de estado, no presente ou no pretérito imperfeito do
indicativo. A descrição sempre desempenha um determinado papel em um
gênero específico: exemplificação, nos gêneros argumentativos; ambientação e
apresentação de um personagem, nos gêneros narrativos. Exemplo:



MEL



Mencionado na Bíblia e no Alcorão, o mel era valorizado na Antiguidade
por suas propriedades medicinais e por ser praticamente a única fonte de
açúcar disponível.

Mel é um produto doce, fluído, de cor dourada escura, produzido por
vários tipos de abelhas a partir do néctar das flores ou de outras secreções
vegetais. As plantas das quais o néctar é coletado determinam o sabor e a cor
do mel: da acácia, da tília e do trevo produz-se um mel claro e doce; da
laranjeira, do rosmaninho e da alfazema, um mel com perfume característico; e,
das regiões de floresta, um mel geralmente escuro.

O néctar se transforma em mel pela inversão de sua sacarose em
levulose (frutose) e dextrose (glicose) e pela remoção da umidade excessiva. O
mel é armazenado na colméia em favos que são camadas duplas de células
hexagonais feitas de cera secretada pelas abelhas operárias. No inverno, o mel


serve como alimento para as larvas e outros membros da colônia. (MEL. In:
NOVA Enciclopédia Barsa. Vol. 9. 6ª Ed. São Paulo: Barsa Planeta Internacional, 2002).



Atividades:



1. Qual o gênero textual de MEL?
2. O texto situa o alimento no contexto histórico? Quando?
3. Define e descreve todas as suas propriedades e características?
Como? Com que classe gramatical de palavras?
4. A descrição é construída de forma estática, e não se observa a
progressão temporal. Portanto, os verbos predominantes estão
empregados em que tempo verbal?














Textos e exercícios extraídos, na íntegra, para uso exclusivo em aula, do livro:



KÖCHE, Vanilda Salton; BOFF, Odete Maria Benetti; MARINELLO, Adiane
Fogali. Leitura e produção textual: gêneros textuais do argumentar e expor.
Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2010, p. 21-22.


OS PCNS E OS GÊNEROS TEXTUAIS


INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA II



OS PCNS E OS GÊNEROS TEXTUAIS



O papel dos gêneros textuais tem sido reconhecido como fundamental
na interação sociocomunicativa e, em vista disso, eles passaram a nortear o
ensino da língua, especialmente o trabalho com análise, interpretação e
produção de textos. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da
competência lingüística e discursiva e, consequentemente, amplia a
participação social do indivíduo. Por isso, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1999) preconizam o ensino da leitura e produção de textos a partir
de gêneros textuais.



Resumindo, a partir dos nossos seminários de leitura:

. Gêneros textuais = gêneros do discurso = tipos de enunciados.
. Surgem das necessidades presentes nas atividades socioculturais e na
relação com inovações tecnológicas (Marcuschi).
. São fenômenos sociais que se concretizam em determinada situação
comunicativa e sócio-histórica (Marcuschi).
. Pode-se dizer que são ilimitados.
. Classificam-se em gêneros primários – menos complexos, como
conversas em família ou com amigos, cartas, bilhetes, diários íntimos –
e gêneros secundários – mais complexos, como o livro didático, o
romance, o editorial, a palestra, o anúncio, o texto instrucional (Bakhtin).
. Os gêneros textuais estão inseridos dentro das modalidades
discursivas (discurso jurídico, discurso religioso, discurso acadêmico
etc)
. “É impossível se comunicar verbalmente a não ser por um gênero, assim
como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por um texto.”
(Marcuschi)
. Os gêneros textuais valem-se de diferentes níveis de linguagem (Francis
Vanoye): linguagem familiar, comum, cuidada, oratória.









Tipologias Textuais

Os tipos ou tipologias textuais são ferramentas essenciais a serviço
dos gêneros textuais, e seu domínio é fundamental no trabalho com leitura e
produção de textos. Nesse sentido, os PCNs (1999) destacam que a
exploração do texto precisa levar em conta a função social dos gêneros e
recomendam que as tipologias sejam estudadas no interior de cada gênero.

. Tipos ou tipologias textuais são limitados: descrição, narração,
injunção, argumentação/ dissertação, predição, exposição/explicação e
diálogos. Estão a serviço dos gêneros textuais, por um gênero pode
reunir diversos tipos de texto. Por exemplo: uma carta pode trazer um
trecho descrevendo algo, em outro momento narrar uma história,
argumentar um ponto de vista etc.




Tipologia textual narrativa

A narração se caracteriza por relatar situações, fatos e acontecimentos,
reais ou imaginários. Toda história mobiliza personagens, situados em um
determinado tempo e lugar. Segundo Bronckart, a sequência narrativa é
sustentada por um processo de intriga que consiste em selecionar e organizar
os acontecimentos de modo a formar um todo, uma história ou ação completa,
com início meio e fim (1999, p. 219-220).

Nesse sentido, o esquema narrativo pode ser dividido em:

a) Situação inicial ou apresentação: há uma situação estável.
b) Complicação: provocada por uma força perturbadora, que instaura
um desequilíbrio.
c) Clímax: é o auge da narrativa, qe vai determinar o final.
d) Desfecho: retorna o equilíbrio.


Normalmente, os acontecimentos narrados seguem uma ordem
cronológica. Portanto, na narração há anterioridade e posterioridade. Os
tempos verbais mais empregados são os pretéritos (perfeito, imperfeito e mais-
que-perfeito) do indicativo. Exemplo:




O homem sem inimigos

Um Homem Inofensivo caminhava num lugar público quando foi
assaltado e severamente espancado por um Estranho com um Porrete.

Quando o Estranho com um Porrete foi a julgamento, o queixoso disse
ao Juiz:

. Eu não sei por que fui assaltado; eu não tenho nenhum inimigo no
mundo.

. Foi por isso que eu bati nele . disse o réu.

. Ponham o prisioneiro em liberdade . disse o Juiz . Um homem que
não tem inimigos não tem também amigos. E as cortes não foram feitas para
julgar esses casos.



BIERCE, Ambrose. The Man with no Enemies. In ___. Fantastic Fables. Trad. De Joel Erthal. Nova
York/Londres: G.P. Putnam’s Sons, 1899.

Atividades:

1. Qual o gênero textual do texto de tipo narrativo acima?
2. Os eventos se articulam em progressão temporal?
3. Identifique o trecho da apresentação:
4. Identifique o trecho da complicação:
5. Identifique o clímax:
6. Identifique o desfecho:
7. Quem é o protagonista?
8. Quem é o antagonista?
9. Em que momentos ou época os fatos narrados ocorrem?
10. Em que espaço?
11. Quais os nomes dos personagens?
12. Identifique os verbos no pretérito perfeito do indicativo:
13. Identifique os verbos no presente do indicativo:
14. Identifique os verbos no pretérito imperfeito do indicativo:


Produção de texto da tipologia narrativa:

Tomando como exemplo o texto acima, elabore um miniconto com o título “A
professora e ....”. (Lembram da professora e a maleta?)

Entregar na próxima aula, digitado ou escrito a mão em papel “ao maço”.



Este conteúdo foi extraído e adaptado, para uso exclusivo em aula, de:

KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; MARINELLO, A. F. Leitura e produção textual:
gêneros textuais do argumentar e expor. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010, p. 11-20.




ELABORANDO E RETOMANDO OBJETIVOS COLETIVOS







LISTA DE REGRAS PARA AUTOCORREÇÃO DE TEXTOS




SINTAXE




Plano de Ensino


Plano de Ensino

2011

1. Identificação

Centro: CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Curso: PEDAGOGIA (PARFOR)

Disciplina: INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA II



Regime: Semestral – 2º semestre 2011/1


Carga Horária Total: 34

Professora (CAPES): ROSANA APARECIDA FERREIRA PONTES



2. Ementa

A disciplina propõe o estudo de diferentes gêneros textuais em que
predominem a descrição, a narração e a dissertação. Procura, também,
oferecer as ferramentas necessárias para uma leitura e escrita proficientes.

3. Objetivos Gerais

Esta disciplina visa propiciar condições para que o futuro Pedagogo possa:

. Desenvolver sua autoria para redigir textos diversos, com maior ênfase
na tipologia dissertativa.
. Iniciar-se na vida acadêmica, mediante a leitura, discussão e produção
de textos da área da pesquisa sobre educação.
. Desenvolver comportamento leitor e escritor a fim de que se reconheça
como modelo de referência para os alunos.
. Desenvolver a autonomia como aluno/professor/pesquisador a fim de
identificar problemas em sua prática e buscar soluções mediante o
aprendizado na universidade.




4. Objetivos Específicos

São expectativas de aprendizagem:

. Compreender, saber utilizar e redigir os gêneros textuais em que
predominem a descrição, a narração e a dissertação.



. Dominar técnicas de compreensão e interpretação de textos.
. Elaborar registros reflexivos como estratégia formativa de
desenvolvimento da autoria docente, da prática de pesquisa e da
reflexão sobre o percurso de formação.
. Problematizar questões em sua prática docente, a partir dos
conhecimentos teóricos adquiridos.
. Aprender a redigir um artigo científico, mediante os conhecimentos
adquiridos com a disciplina estudada.
. Apresentar seminários.
. Aprender a elaborar e utilizar o portfólio reflexivo como instrumento para
avaliação formativa e registro do processo de ensino/aprendizagem.


5. Conteúdo Programático

5.1. Gêneros textuais:

. Os PCNs e os gêneros textuais.
. Gêneros textuais diversos: descrição, narração, dissertação.
. Gênero textual específico: o artigo científico.


5.2. Leitura, produção textual e produção oral:

. Gêneros sugeridos para leitura, estudo e produção: textos literários
diversos que envolvam descrição e narração; artigos científicos;
resumos e resenhas.
. Estratégias de leitura e compreensão de textos: elaborando mapas
textuais, resumos e resenhas.
. Estratégia de produção oral: apresentação de seminários de leitura.


5.3. Problemas estruturais do texto:

. Coerência e coesão.
. Pontuação.
. Análise sintática.
. Problemas gerais da língua-padrão.


6. Metodologia/Estratégias/Procedimentos de Ensino

. Utilização de recursos audiovisuais e de informática.
. Serão priorizadas estratégias da pesquisa-ação que promovam a
interação e participação constantes.
. As atividades serão preparadas com o objetivo de desenvolver a
capacidade de reflexão dos alunos em nível individual e de modo
coletivo.



. As leituras recomendadas serão problematizadas a fim de mediar teoria
e prática.
. Será estimulada a elaboração de registros reflexivos sobre os
aprendizados no curso, bem como sobre a prática docente.
. Será também dada continuidade à organização de um portfólio de
formação e avaliação, reunindo os trabalhos e reflexões desenvolvidos
durante o curso.
. Serão estimuladas a reflexão e a produção oral dos alunos por meio da
apresentação de seminários de leitura.
. Será elaborada, de forma coletiva, uma “lista de regras” de autocorreção
gramatical, contendo os principais problemas a serem evitados na
redação de bons textos.
. Por fim, será orientada a elaboração de um artigo científico ou livro
infantil, em consonância com os estudos desenvolvidos ao longo do
semestre.


7. Sistemática e Instrumentos de Avaliação

A avaliação será de acordo com a proposta do Projeto Pedagógico do
curso, qual seja um processo contínuo e permanente de diagnóstico da
aprendizagem do aluno e reorganização da prática docente.

Como instrumentos de avaliação serão utilizados: o portfólio individual (com
nota de 0 a 5,0); seminários de leitura (com nota de 0 a 5,0); prova
individual (com nota de 0 a 10,0); o artigo científico ou livro infantil em dupla
(com nota de 0 a 10,0). Média final: de 0 a 10.

A avaliação será com base nos seguintes critérios:

. Conhecimento teórico dos temas estudados.
. Capacidade de articular teoria e prática.
. Clareza e correção na linguagem oral e escrita.
. Capacidade de argumentação e crítica.
. Pontualidade no cumprimento das tarefas.


8. Bibliografia Básica

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília:
MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referenciais Curriculares para a educação infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998.


DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria
Auxiliadora (orgs.). Gêneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.



9. Bibliografia Complementar

FAULSTICH, Enilde L. de J. Como ler, entender e redigir um texto. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2008.

INFANTE, Ulisses. Gramática Aplicada aos textos. São Paulo: Scipione, 1995.

KÖCHE, Vanilda Salton; BOFF, Odete Maria; MARINELLO, Adiane Fogali.
Leitura e Produção Textual: Gêneros textuais do argumentar e expor.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.